Баженов В.Г. Психологические механизмы коррекции девиантного поведения школьников

Подождите немного. Документ загружается.

160 Психологические механизмы коррекции девиантного поведения...

ния, в том, что девианты часто не задумываются над

возможными последствиями как отдельных собственных

действий, так и своего образа жизни в целом.

В тех случаях, когда поведение субъекта мотивирует-

ся, в основном собственными потребностями и социальны-

ми ценностями (представленными в виде более или ме

нее осознанных поведенческих норм), но собственная

система ценностей не сформирована, субъект склонен не-

критично принимать задаваемые извне поведенческие сте-

реотипы. Он не соотносит их с собственными представ-

лениями (из-за отсутствия таковых) о моральности и при-

емлемости своего поведения. Феноменологически это про-

является в бездумности, приспособленчестве, группоцен-

трической ориентации (Б.С. Братусь, 1994), в демонст-

рации внешнего локуса контроля.

Для лиц с нарушениями социальной регуляции пове-

дения характерно преобладание гедонистической моти-

вации и вытекающих из нее мировоззренческих пред-

ставлений, общей «гомеостатической» установки. Это уже

в школьном возрасте проявляется в преобладающей ори-

ентации подростка на удовлетворение потребности- в

пище, одежде, отдыхе и на все то, что способствует ее

удовлетворению как в актуальном поведении, так и в

планировании своей жизни, построении «образа желае-

мого».

Выявленная несформированность системы личностных

ценностей обусловливает «закрытость» для таких субъек-

тов общечеловеческих ценностей и идеалов. Приводит к

«сужению перспективы» личностного развития. В це-

лом мировоззрение педагогически запущенных школь-

ников отличается относительной бедностью и ограни-

ченностью ценностно-смысловых ориентиров собствен-

ной жизни.

Социальные ценности, регулирующие девиантное по-

ведение школьников, в большинстве случаев остаются

для них лишь «знаемыми», внешними. Поэтому наблю-

дается либо преимущественно «экстерогенное» норматив-

ное поведение, либо (при наиболее грубых формах де-

Глава 3. Психолого-педагогическая диагностика как фактор выявления... 161

виации) открытое игнорирование социальных норм и пра-

вил, проявляющееся в различных формах открытого про-

теста, в том числе в противоправном поведении. В пос-

леднем случае несовершеннолетние правонарушители не

признают за «внешними», чужими для них ценностями

права быть ценностями для других людей, что порожда-

ет установку на вседозволенность.

Социальные ценности, вносящие свой вклад в регу-

ляцию поведения педагогически запущенных школьни-

ков, являются преимущественно ценностями близкого,

значимого окружения (семья, друзья). Они в большей

степени ориентированы на внешние критерии оценки,

на некритичное принятие навязываемых значимым со-

циумом — как реальным (референтная группа), так и

воображаемым (герои произведений «массовой культу-

ры») — норм, эталонов и стереотипов.

3.3. Диагностические средства анализа

«я-концепции»

Среди психологических механизмов коррекции деви-

антного поведения школьников особое место занимают

составляющие «Я-концепции» — когнитивный, эмоцио-

нальный и поведенческий компоненты образа Я, само-

оценка, уровень притязаний и т.п.

В области психодиагностики самосознания использу-

ются традиционные и #новь разрабатываемые классы

методик: стандартизированные самоотчеты в форме опи-

саний и самоописаний, идеографические методики типа

репертуарных решеток, проективные техники и др. Как

наиболее употребительные для диагностики самосозна-

ния аннотируются, например, следующие методики: кон-

трольный список прилагательных Г. Гоха; ©„-классифи-

кация В. Стефенсона; семантический дифференциал Ч.

Осгуда; тест ролевых конструктов Г. Келли.

1. Стандартизированные самоотчеты. К этому типу

методик психодиагностического исследования самосоз-

нания относятся, прежде всего, тесты-опросники, состо-

6. Зак. 529

162 Психологические механизмы коррекции девиантного поведения...

ящие из более или менее развернутых утверждений, ка-

сающихся:

— отношения испытуемого к самому себе в различ-

ных жизненных сферах;

— чувств, мыслей относительно тех или иных собы-

тий или обстоятельств в жизни субъекта;

— поведенческих проявлений;

— взаимоотношений с другими людьми.

Способ ответа широко варьируется в различных оп-

росниках: используются двух-, трех-, четырех-, пяти- и

семибалльный альтернативный выбор, вербальное или

невербальное согласие. Ниже приведены примеры таких

опросников.

2. Шкала «Я-концепции» Теннесси (1965) — опрос-

ник, предназначенный для подростков (с 12 лет) и взрос-

лых. Содержит 90 пунктов на анализ «Я-концепции» и

10 пунктов шкалы лжи. Используется пятишаговая шка-

ла ответов от «полностью согласен» до «абсолютно не

согласен». Пункты опросника отбирались с помощью эк-

спертов в отношении каждого утверждения к определен-

ным строке и столбцу. По строкам были представлены:

1) самокритичность; 2) самоудовлетворенность; 3) лич-

ностное Я; 4) семейное Я; 5) социальное Я.

С Помощью данного опросника можно выявить гло-

бальное самоотношение (самоудовлетворенность) челове-

ка: специфические формы самоотношения к своему телу,

к себе как моральному субъекту, к себе как члену семьи

и т.д. Опросник также позволяет дать дифференциро-

ванное заключение о самоотношении, в отличие от со-

держательного аспекта «Я-концепции».

3. Шкала детской «Я-концепции» Пирса-Харриса

(1964) — популярный в США опросник, составленный

из 80 простых утверждений относительно своего Я или

тех или иных ситуаций и обстоятельств, связанных с

самоотношением. Предназначен для детей в возрасте от

8 до 16 лет. Пункты опросника основаны на коллекции

детских утверждений относительно того, что детям в себе

Глава 3. Психолого-педагогическая диагностика как фактор выявления... 163

нравится, а что не нравится. Опросник содержит равное

число позитивных и негативных формулировок. Несколь-

ко первых утверждений опросника приведены ниже.

1. Мои товарищи смеются надо мной.

2. Я счастливый человек. .

3. Мне трудно заниматься.

4. Я всегда грустный.

5. Я умный.

6. Я стеснительный.

7. Я нервничаю, когда меня вызывают к доске.

8. Моя внешность раздражает меня.

9. Когда я вырасту, я буду значительным человеком.

10. Я волнуюсь, когда у меня контрольная в школе.

Несмотря на методологическую критику подобных оп-

росников, они остаются основным инструментом в ис-

следованиях «Я-концепции», постоянно создаются но-

вые опросники для специфических целей и популяций.

4. Методика «Q-сортировка», разработанная В. Сте-

фенсоном и опубликованная в 1958 году, используется

для изучения представлений о себе.

Испытуемому предлагается набор карточек, содержа-

щих утверждения или названия свойств личности. Их

необходимо распределить по группам от «наиболее ха-

рактерных» до «наименее характерных» для него. Зада-

ния могут быть приготовлены в соответствии с целями

диагностики. Достоинством методики является то, что

при работе с ней испытуемый проявляет свою индивиду-

альность, реальное «Я», а не «соответствие-несоответ-

ствие» статистическим нормам и результатам других

людей. Возможна и повторная сортировка того же набо-

ра карточек, но в других отношениях:

— социальное «Я» (Каким меня видят другие?);

— идеальное «Я» (Каким бы я хотел быть?);

— актуальное «Я» (Какой я в разных ситуациях?);

— значимые другие (Каким я вижу своего партнера?);

164

Психологические механизмы коррекции девиантного поведения..

— идеальный партнер (Каким бы я хотел видеть сво-

его партнера?). '

Методика позволяет определить шесть основных тен-

денций поведения человека в реальной группе: зависи-

мость, независимость, общительность, необщительность,

принятие «борьбы» и избегание «борьбы». Тенденция к

зависимости определена как внутреннее стремление ин-

дивида к принятию групповых стандартов и ценностей:

социальных и морально-этических. Тенденция к общи-

тельности свидетельствует о контактности, стремлении

образовать эмоциональные связи, как в своей группе,

так и за ее пределами. Тенденция к «борьбе» — актив-

ное стремление личности участвовать в групповой жиз-

ни, добиваться более высокого статуса в системе меж-

личностных взаимоотношений; в противоположность этой

тенденции избегание «борьбы» показывает стремление

уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в груп-

повых спорах й конфликтах, склонность к компромисс-

ным решениям. Каждая из этих тенденций имеет внут-

реннюю и внешнюю характеристику, т. е. зависимость,

общительность и «борьба» могут быть истинными, внут-

ренне присущими личности, а могут быть и внешними,

выступать своеобразной «маской», скрывающей истин-

ное лицо человека. Если число положительных ответов

в каждой сопряженной паре (зависимость — независи-

мость, общительность — необщительность, принятие

«борьбы» — избегание «борьбы») приближается к 20, то

мы говорим об истинном преобладании той или иной

устойчивой тенденции, присущей индивиду, и проявля-

ющейся не только в определенной группе, но и за ее

пределами.

Исследование проводится следующим образом. Испы-.

туемому предъявляется карточка утверждений и пред-

лагается ответить «да», если оно соответствует его пред-

ставлению о себе как члене данной конкретной группы,

или «нет», если оно противоречит его представлению, и

только в исключительных случаях разрешается ответить:

«сомневаюсь», т. е. разложить на три группы ответов.

Глава 3. Психолого-педагогическая диагностика как фактор выявления... 165

Ответы испытуемого разносятся по соответствующим

ключам и подсчитываются тенденции по каждой из со-

пряженных пар. Так как отрицание одного качества яв-

ляется признанием полярного качества, количество от-

ветов «да» складывается с количеством ответов «нет»

противоположных тенденций'.

В результате мы получаем суммарное количествен-

ное определение для каждой из перечисленных тенден-

ций. Для сведения результатов в границы от +1 до — 1

полученное число мы делим на 10. Предполагается, что

ответ «да» имеет положительный знак, а ответ «нет» —

отрицательный. Три-четыре ответа «сомневаюсь» по от-

дельным тенденциям расцениваются нами как признак

нерешительности, уклончивости, астеничности, однако

в других случаях это может свидетельствовать об извес-

тной избирательности в поведении, о тактической гиб-

кости, стеничности. Эти качества можно верифициро-

вать, анализируя их в совокупности с другими личност-

ными особенностями.

Возможна и нулевая оценка, когда суммы ответов «да»

и «нет» совпадают. Именно такое положение может

явиться источником внутреннего конфликта личности,

находящейся во власти имеющих одинаковую выражен-

ность противоположных тенденций.

Определенный интерес представляет использование

данной методики в качестве взаимооценки для сравне-

ния представлений о

самом себе с мнением каждого о

каждом внутри группы.

5. Диагностика самооценки и уровня притязаний под-

ростков по методике Дембо-Рубинштейн в модификации

A.M. Прихожан.

Данная методика апробирована A.M. Прихожан на

учащихся 7—10 классов (около 900 чел.) и дает количе-

ственные характеристики уровня притязаний и самооцен-

ки. Методика основана на непосредственном оценива-

нии (шкалировании) школьниками ряда своих личных

качеств, таких, как здоровье, способности, характер и

т. д. Подросткам предлагалось на вертикальных линиях

166

Психологические механизмы коррекции девиантного поведения..

отметить определенными знаками уровень развития у

них этих качеств (показатель самооценки) и уровень

притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств,

который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому

предлагался бланк методики, содержащий инструкцию.

Инструкция зачитывалась вслух экспериментатором и

затем подростками «про себя». Методика дроводилась

фронтально — с целым классом. Особое внимание обра-

щалось на объяснение первых этапов ее выполнения, а

именно на заполнение первой шкалы. Мы проверяли

правильно ли применялись предложенные значки:' на

каждой линии подросток чертой ( — ) отмечал уровень

личного оценивания развития у себя рассматриваемого

качества. После этого крестиком (х) отмечал уровень раз-

вития рассматриваемых качеств, при котором он был бы

удовлетворен и почувствовал бы гордость за себя. Каж-

дый подросток получал бланк, на котором были начер-

чены семь линий — на равном расстоянии друг от друга

и равной длины, по 100 мм. На каждой линии экспери-

ментатором были отмечены верхняя, нижняя и средняя

точки. Проведенная разметка, собственно говоря, и пре-

вращала простые линии в измерительные шкалы. Верх-

няя и нижняя точки обозначались экспериментатором

четко, а средняя — едва заметно. Эти линии выполняли

значение шкал, на которых подростки, ориентируясь на

, отмеченные начало, конец и середину шкалы, указыва-

ли свои оценки наличного и желаемого уровней личнос-

тного развития. Следуя рекомендациям методики, мы

предлагали шкалы оценивания: 1) здоровье; 2) ум, спо-

собности; 3) характер; 4) авторитет у одноклассников; 5)

умение многое сделать своими руками, умелые руки; 6)

внешность; 7) уверенность в себе. Детальное ознакомле-

ние подростков с ходом выполнения методики позволи-

ло им оценивание по шкалам 2, 3, 4, 5, 6 и 7 провести

самостоятельно, действуя по инструкции.

Инструкция. Любой человек оценивает свои способ-

ности, возможности, характер и др. Уровень развития

каждого качества, стороны человеческой личности мож-

Глава 3. Психолого-педагогическая диагностика как фактор выявления... 167

но условйо изобразить вертикальной линией, нижняя

точка которой будет символизировать самое низкое раз-

витие, а верхняя — наивысшее. Вам предлагаются семь

таких линий. Они обозначают:

1) здоровье;

2) ум, способности;

3) характер;

4) авторитет у сверстников;

5) умение многое делать своими руками, умелые руки;

6) внешность;

7) уверенность в себе.

На каждой линии чертой (—) отметьте, как вы оцени-

ваете развитие у себя этого качества, стороны вашей

личности в данный момент времени. После этого крес-

тиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих

качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или

почувствовали гордость за себя.

Время на выполнение задания вместе с чтением инст-

рукции отводилось 10—12 мин. Учащиеся, которые по раз-

ным причинам не смогли участвовать в исследовании,

которое проводилось фронтально, имели возможность

выполнить задание в дополнительно назначенное время.

6. Шкала оценки уровня реактивной и личностной

тревожности. Данный тест является надежной инфор-

мативной методикой ^самооценки уровня тревожности в

данный момент (реактивная тревожность как состояние)

и личностная тревожность (как устойчивая характерис-

тика человека). Разработана Ч.Д. Спилбергом (США) и

адаптирована Ю.Л.Ханиным (Приложение 15).

7. Детский вариант шкалы тревожности (CMAS).

Шкала Дж. Тейлора получила широкое распростране-

ние, и в России наиболее известна шкала адаптации Т.А.-

Немчина (1966) (Приложение 16). Тест хорошо зареко-

мендовал себя при решении следующих задач:

— выявление групп риска с точки зрения профилак-

тики и сохранения психического здоровья детей;

168 Психологические механизмы коррекции девиантного поведения...

— анализа характера эмоциональных проблем детей;

— профилактики «срывов», связанных со стрессовы-

ми ситуациями, предъявляющими повышенные

требования к нервно-психическому состоянию

школьника и др.

3.4. Диагностика черт характера

Особую сложность, особенно у педагогов, вызывает

диагностика характера. Характер человека имеет оце-

ночное значение. Это значит, что он затрагивает интере-

сы других людей, существенно сказывается на их на-

строении, самочувствии и потому ценится в другом че-

ловеке.

Психологическими механизмами коррекции девиан-

тного поведения являются черты характера, свойства

характера, акцентуация характера, так как они влияют

на тип отношений подростка к родителям, учителям,

другим школьникам и к ситуации собственной жизнеде-

ятельности в целом.

В психологии характер определяется как совокупность

устойчивых индивидуальных свойств человека, склады-

вающихся и проявляющихся в деятельности и общении,

обусловливающая типичные для него способы поведе-

ния и жизнедеятельности в конкретных ситуациях. Ха-

рактер — это своего рода стержень человека. В нем со-

средоточиваются самые выраженные, самые существен-

ные особенности человека как субъекта деятельности,

общения, познания. К характеру, однако, относятся не

все относительно устойчивые свойства, которые выделя-

ются и закрепляются в человеке. В нем включаются толь-

ко те свойства, которые выражают отношение человека

к основным сторонам жизни и деятельности.

Характер может выражаться как в целях, которые

человек перед собой ставит, так и в средствах или спосо-

бах, которыми он их осуществляет. Он проявляется в

том, что человек делает, и в том, как он это делает, т.е.

характер может выразиться как в содержании, так и в

Глава 3. Психолого-педагогическая диагностика как фактор выявления... 169

форме поведения. От преобладающего акцента в понима-

нии сущности характера мотивационной (содержательной)

или инструментальной основы объясняется различие

психологических подходов в рассмотрении характера.

Именно такое различение содержательной и операци-

ональной сторон позволяет говорить о существовании

«хороших» личностей с «плохим» характером и наобо-

рот, поскольку качество инструментальной стороны лич-

ности может заведомо расходиться с ее содержательным

аспектом. Подобное смещение акцентов в понимании

сущности характера и его изучении находит свое выра-

жение в существовании двух основных теоретических

концепций в отечественной и зарубежной литературе:

теории черт (Г. Олпорт, Н. Шмишек, К. Леонггрд, Э.Г.

Эйдемиллер и др.) и теории отношений (Б.Г. Ананьев.

В.Н. Мясищев и др.).

Характер человека — и предпосылка, и результат его

реального поведения в конкретных жизненных ситуа-

циях. Выражающееся в мотивах отношение человека к

окружающему, проявляясь в его делах и поступках, через

них закрепляется и, становясь привычным, переходит в

относительно устойчивые черты и свойства характера.

Психологический механизм формирования характера

точно схвачен в русской пословице: «Посеешь поступок

— пожнешь привычку; посеешь привычку — пожнешь

характер; посеешь характер — пожнешь судьбу». В опи-

санном механизме формирования характера отчетливо

выступают две неразрывно связанные составляющие:

отношение субъекта к существенным целям и условиям

своей жизни и способы действия, стиль поведения.

Свойства характера. Среди свойств характера, выра-

жающих отношение человека к различным сторонам дей-

ствительности, принято различать:

а) черты, выражающие отношение человека к дру-

гим людям (доброта, чуткость, благородство, от-

зывчивость, гуманность, общительность и т.д.). По

отношению к человеку, к другим людям различа-

ют характеры замкнутые и общительные. Вместе с