Баженов В.Г. Психологические механизмы коррекции девиантного поведения школьников

Подождите немного. Документ загружается.

120 Психологические механизмы коррекции девиантного поведения...

ваемости трудных подростков. Автор приводит данные,

которые показывают, что в среднем 70-80% трудных под-

ростков — неуспевающие, 60-70% из них оставались на

второй и третий год обучения [118, 9].

Важными для нашего исследования являются резуль-

таты, полученные Г.М. Миньковским, специально ис-

следовавшим проблему правонарушений несовершенно-

летних. В частности, им было установлено, что 60-70%

несовершеннолетних преступников действительно были

в школе второгодниками. Однако в контингенте второ-

годников в целом на преступный путь становятся не бо-

лее 4-5% несовершеннолетних. Анализ школьной успе-

ваемости несовершеннолетних правонарушителей позво-

лил Г.М.Миньковскому утверждать, что «это явление

не может рассматриваться как имеющее в основном кри-

миногенную направленность» [110, 44]. Нет сомнения,

что между неуспеваемостью и правонарушениями несо-

вершеннолетних имеет место не прямая причинно-след-

ственная связь, а определенная корреляция, отражаю-

щая предрасположенность неуспевающих учащихся к ан-

тиобщественным поступкам в результате постоянного

эмоционального дискомфорта, накопления опыта дезор-

ганизующих действий на уроках. Отсюда неуспеваемость

не является причиной правонарушений школьников, а

лишь одним из факторов, их обусловливающих.

Очевидна ошибочность определения внешних факто-

ров — неблагополучия в семье и недостатков школьного

воспитания, в качестве причин правонарушений несо-

вершеннолетних (А.Е.Тарас). Мы согласны, что указан-

ные А.Е.Тарасом — низкое качество преподавания от-

дельных предметов; нарушение некоторыми учителями

педагогического такта; слабый контроль администрации

и классных руководителей за учебой и поведением уча-

щихся; неправильный выбор мер педагогического воз-

действия на недисциплинированных учеников; однооб-

разие форм воспитательной работы в школе и в органи-

зации досуга школьников; недостаточное использование

воспитательных возможностей ученического коллекти-

Глава 2. Психологические механизмы — сущность, особенности,... 121

ва; пассивность в работе с родителями и др., действи-

тельно являются реальными недостатками учебно-вос-

питательного процесса в школе. Они могут обусловли-

вать отклонения.в поведении учащихся. Однако, не все

школьники, обучающиеся в данных условиях, далеко

не всегда становятся правонарушителями или даже про-

сто педагогически запущенными.

Между обстоятельствами семейного, школьного вос-

питания как условиями социальной среды и совершени-

ем личностью правонарушением лмеет место не причин-

ная, а вероятностная связь.

Таким образом, нет основания недостатки семейного

и школьного воспитания рассматривать как полную при-

чину педагогической запущенности и правонарушений

школьников. Объективные условия определяют поведе-

ние человека, проходя через его сознание, отражаясь и

преобразуясь в нем. Они влияют на систему его потреб-

ностей, чувств, отношений, его психические состояния

и свойства. Определяясь условиями жизни и социальным

опытом, эти субъективные факторы являются источни-

ком активности личности, и сами оказывают сильней-

шее влияние на поведение, избирательность по отноше-

нию к внешним воздействиям и ответным на них реак-

циям.

Негативное поведение по своей природе не является

внеобщественным, а представляет собой лишь его конк-

ретно-историческую разновидность. Оно подчиняется

тому же закону причинности, что и социальное поведе-

ние вообще. Любой поступок не возникает сам по себе,

помимо или вне человека. Он всегда имеет своего мате-

риального носителя, т.е. личность. Поэтому ничто внеш-

нее по отношению к человеку не может быть причиной

его поступков, в том числе противоправных. Г. Гегель

писал, что, если человек ссылается на то, что с истинно-

го пути его совратили обстоятельства, соблазны и т.д.,

то этим он хочет как бы отстранить от себя поступок, но

тем самым лишь принижает себя до несвободного суще-

ства — существа природы. В то время как на самом деле

122

Психологические механизмы коррекции девиантного поведения..

его поступок всегда является его собственным поступ-

ком, а не поступком кого-то другого, т.е. не является

следствием чего-либо вне этого человека. В этом плане

девиантное поведение школьника не представляет собой

никакого исключения. Ни неблагоприятная семейная об-

становка, ни отсутствие одного из родителей, ни плохая

успеваемость в школе, ни дурной пример взрослых, ни

низкий культурный уровень, ни упущения в организа-

ции досуга, ни любые другие внешние по отношению к

подростку обстоятельства в строго научном понимании

не являются причинами совершенного правонарушения.

Названные факторы могут выступать только услови-

ями девиантного поведения школьников, так как они

способны лишь обусловить последнее, но не произвести

его. Приписывать подобным обстоятельствам роль при-

чин значит, в какой то мере, оправдывать общественные

нарушения дисциплины школьников, их чувство безот-

ветственности и сознание того, что в содеянном винова-

ты не столько они, сколько различного рода внешние

обстоятельства.

Подросток не жертва неких «причин-обстоятельств»,

ибо в любом случае он осознает коллизию между сущим

в его поведении и должным. Собственно на этом основа-

нии школьник и несет ответственность за содеянные им

проступки.

Другая крайность — причину педагогической запу-

щенности школьника и его противоправное поведение

видят в асоциальных свойствах личности. Специально

ставится проблема диагностики отрицательных свойств

личности правонарушителей. Л.Б.Филонов группирует:

1) жесткость, жадность, ложь как отрицательные каче-

ства личности, прямо указанные в законах, осуждаю-

щих противоправное поведение человека; 2) конфликт-

ность, агрессивность, хитрость и другие как нарушаю-

щие социальное функционирование людей; 3) леность,

эгоистичность, эгоцентризм как определяющие начала

отклонений в поведении человека в социальной среде

[179, 5].

Глава 2. Психологические механизмы — сущность, особенности,... 123

Т.С.Гурлева приводит экспериментальные данные о

качествах личности, наиболее характерных для трудно-

воспитуемых школьников. Выделяет наиболее присущие:

безответственность (80%), неисполнительность (около

70%), лживость (около 70%), пассивность (64%), уп-

рямство (65%), безволие (70%). 75% трудновоспитуе-

мых.подростков 6—8 классов не осознают своей социаль-

ной роли в совместной деятельности, не способны возло-

жить на себя ответственность за достижение общего ре-

зультата, проявляют безразличие, пассивность, безответ-

ственность.

Но какими бы ни были свойства личности, ее идей-

ные побуждения, взгляды, настроения, цели, черты ха-

рактера, они сами по себе, без практической деятельно-

сти ничего произвести не могут, в том числе и девиант-

ное поведение.

Одна лишь дерзкая решимость совершить проступок,

мотив и цель его еще не есть причина нарушений дис-

циплины, а только необходимые субъективные условия,

внутренние детерминирующие факторы. В этой связи,

как бы взгляды и помыслы подростка не казались асо-

циальными, он не может быть назван правонарушите-

лем. Исходная психологическая (внутренняя) готовность

личности совершить что-либо далеко не во всех случаях

реализуется на практике, и даже уже принятое решение

о совершении конкретного проступка может существен-

ным образом измениться или отмениться вообще. «До

правонарушения могут только иметь место качества, спо-

собствующие этому. Но нельзя говорить о них, как о

«преступных». Одно и то же качество, такое, например,

как жадность или потребность в приобретении и наживе

могут в одном случае реализоваться в простое накопи-

тельство (не воспрещенное законом); в другом же случае

это может привести к преступлению» [179, 7].

Итак, изучение условий семейного, школьного вос-

питания, уровней воспитанности педагогически запущен-

ных школьников показало, что каждое из них может

стать фактором появления отклонений в поведении под-

124 Психологические механизмы коррекции девиантного поведения...

ростка. Но ни одно из них обособленно не может рас-

сматриваться в качестве прямой причины девиантного

поведения.

Именно сочетание условий социальных (условий вос-

питания), уровня воспитанности школьника и, главное,

его личного к ним отношения создает ситуацию, кото-

рая является прямой причиной успешного или неуспеш-

ного развития ребенка.

В центр исследования причин отклонений в развитии

личности попадают внешние социальные условия, по-

буждающие активность ребенка, в единстве с его психи-

ческим состоянием, а главное — с отношением подрост-

ка к условиям жизни и к самому себе, то есть ситуация

как таковая [49, 323].

Установлено, что «к началу каждого возрастного пе-

риода складывается своеобразное, специфическое для

данного возраста, исключительное, единственное и не-

повторимое отношение между ребенком и окружающей

его действительностью, прежде всего социальной. Это

отношение можно рассматривать в качестве социальной

ситуации развития, так как сложившаяся ситуация пред-

ставляет собой «исходный момент для всех динамичес-

ких изменений, происходящих в развитии в течение дан-

ного периода» [51, 258].

Именно в конкретной социальной ситуации возника-

ют и развиваются новообразования, свойственные опре-

деленному возрасту, и, мы предполагаем, что от иска-

жения социальной ситуации развития происходит нару-

шение отношений ребенка, становится возможным по-

явление педагогической запущенности, как предпосыл-

ки противоправного поведения. Запущенности педаго-

гической потому, что переход к новому типу отношений

в социальной ситуации — педагогическая задача, успех

решения которой зависит от взрослого, педагога и вос-

питателя.

Остановимся на особенностях социальной ситуации

развития школьников подросткового возраста. В общем

аспекте причин нельзя не выделять, что «подростковый

Глава 2. Психологические механизмы — сущность, особенности,... 125

возраст — трудный период психического развития; он

труден для самого подростка, он труден и при работе с

ним. Клубок внутренних противоречий этого возраста и

противоречий ребенка со взрослыми — родителями и учи-

телями, особенно остро проявляющихся на данном эта-

пе воспитания, сопротивление подростков воспитанию

приводит к появлению большой группы трудных подро-

стков» [177, 41]. Психологические особенности возраста

отражаются уже в его названии — «переходный», «труд-

ный», «критический». Основное содержание И специфи-

ческое отличие физического, умственного, нравственно-

го, социального развития в этот период составляет пере-

ход от детства к взрослости. «Переходный возраст, —

писал Л.С.Выготский, — представляет совокупность ус-

ловий, в высшей степени благоприятствующих как вне-

шним травматическим воздействиям, так и обострению,

проявлению внутренних конституциональных задатков

и предположенностей, которые до того находились в

латентном состоянии» [50, 178]. Его отличает гетерох-

ронность (неравномерность) развития личности, созре-

вания полового, общеорганического и социального

(Л.С.Выготский). В этом и заключается основное проти-

воречие внутренних процессов развития в подростковом

возрасте.

Сложность подросткового возраста мы видим в воз-

можной неподготовленности ребенка к предшествующей

этому периоду и последующей после него сменам веду-

щих видов деятельности. Схематично можно предста-

вить так: смена учебной деятельности на общение, а

затем переход к деятельности по профессиональному

самоопределению. Смена ведущих видов деятельности

выражается в ситуации угасания значимости прежней

деятельности и зарождения значимости новой. Это ос-

новное условие и признак перехода ребенком рубежей

возрастных периодов развития. В точках перехода воз-

можны возрастные кризы, которые могут привести к

отклонениям в поведении (О.В.Лишин, 1984, И.Г.Мал-

кина-Пых, 2004).

126 Психологические механизмы коррекции девиантного поведения...

Типичны и внешние условия воспитания детей этого

возраста — игнорируются психологические особенности

переходного периода, взрослые с трудом перестраивают

свои привычные отношения к ребенку, формы их выра-

жения и т.п. Сочетание внутренних процессов развития

и возникающих при этом внешних условий создает осо-

бую социальную ситуацию развития в подростковом воз-

расте. Ее отличает наибольшая вероятность возникнове-

ния конфликтов между подростком и взрослым, между

сверстниками. Если эта вероятность не уменьшается, а

увеличивается, конфликты усиливаются из-за наруше-

ний прав и обязанностей субъектов процесса воспита-

ния, то происходит нарушение социальной ситуации раз-

вития ребенка, в которой обостряются недостатки семей-

ного, школьного воспитания, и резче проявляется не-

воспитанность подростка. Взаимодействие этих факто-

ров, нарушающее социальную ситуацию развития ребен-

ка, мы рассматриваем как причину педагогической за-

пущенности школьников.

Самым существенным для всего намеченного на-ми

хода рассуждений является определение причин проступ-

ков школьника как искажений социальной ситуации

развития личности. Предпринятая попытка преодолеть

традиционный взгляд на причины отклонений в поведе-

нии как недостатки или семейного, или школьного вос-

питания, или'наличие негативных качеств характера и

опыта поведения подростков себя оправдала. Ее необхо-

димость обусловлена несостоятельностью прежнего под-

хода.

Психолого-педагогическая коррекция девиантного по-

ведения педагогически запущенных школьников обосно-

вывалась как борьба или с невоспитанностью ребенка,

или с недостатками семейного или школьного воспита-

ния. Содержание коррекции девиантного поведения рас-

сматривалось в качестве основного содержания работы

школьного психолога с отдельным подростком.

Новый взгляд на причины девиантного поведения

школьников помогает понять, что коррекционная рабо-

Глава 2. Психологические механизмы —сущность, особенности,... 127

та — это не только изменение трудных условий жизне-

деятельности, недисциплинированного поведения ребен-

ка, но, главное, изменение его отношения к ним. Необ-

ходимо ответить на вопросы: каковы особенности усло-

вий жизни ребенка в семье, его взаимоотношений с учи-

телями и одноклассниками, опыт нравственного поведе-

ния, сочетание которых приводит, например, к непослу-

шанию, а затем и к проступкам? Не являются ли откло-

нения в поведении школьника проявлением протеста

против унижения личности, непризнания ее прав и сво-

бод? Каковое его личное отношение к сложившейся си-

туации?

Современное понимание проблемы коррекции деви-

антного поведения педагогически запущенных школь-

ников отличает то, что в основе ее решения лежит обще-

теоретическое положение, которое утверждал А.С.Мака-

ренко — «именно отношение составляет истинный объект

нашей педагогической работы» [103, 458]. Гуманизация

отношений в школе требует от многих учителей прояв-

ления инициативы и пересмотра своей позиции в разре-

шении ситуации. Не торопиться во всем обвинять уче-

ников. Во всякой ситуации может быть повышена «кон-

центрация» воспитательных возможностей, если взаи-

моотношения устанавливаются на уважении и поддерж-

ке личного достоинства, прав и свобод в реализации ин-

тересов учителей и учащихся.

Реальная жизнедеятельность школьника складывается

из ситуаций его участия (неучастия) в совместной дея-

тельности и общении, в жизни класса, школы. Некото-

рые из этих ситуаций под влиянием воспитательных дей-

ствий содержат в себе компоненты целостного воспита-

тельного процесса и его содержание, способы разреше-

ния служат осуществлению целей воспитания. Такие си-

туации называют воспитательными. Под воспитательной

ситуацией мы вслед за Б.П. Битинасом (1984) понимаем

часть воспитательного процесса, заключенную между

двумя коррекциями. В ней проявляется степень соот-

ветствия внешних условий развития (условий жизнеде-

128 Психологические механизмы коррекции девиантного поведения...

ятельности) внутреннему процессу развития (складыва-

ющейся позиции личности). По нашему мнению, воспи-

тательная ситуация может быть определена как сово-

купность условий, при которых проявляются и разре-

шаются воспитательные противоречия.

Учитель видит не только ученика, нарушающего дис-

циплину, совершившего плохой поступок, а в первую

очередь ребенка, попавшего в сложную жизненную си-

туацию. Понимание того, что этому ребенку грозит на-

казание, искреннее сочувствие ему, стремление помочь,

поддержать, выразить сожаление по поводу случивше-

гося создают определенный эмоционально-воспитываю-

щий фон, он объединяет учителя и ученика общими пе-

реживаниями, сближает их позиции в общении и совме-

стной деятельности как субъектов педагогического про-

цесса.

Опыт работы с педагогически запущенными школь-

никами убедительно показывает, что в жизнедеятельно-

сти школьников преобладают ситуации, особенность ко-

торых заключается в обостренной напряженности и.нео-

пределенности выбора вариантов поведения, особой кон-

фликтности. Подростки, не умеющие различать соци-

альную опасность негуманных способов разрешения кон-

фликтов, в случае отсутствия воспитательного взаимо-

действия с взрослым усугубляют ситуацию, в ней

появляется и увеличивается риск проступков, противо-

правных действий.

Таким образом, социальная ситуация в школе тако-

ва, что действия или бездействие педагога при разреше-

нии возникающих ситуаций могут привести к повыше-

нию риска в поведении учащихся. Такие ситуации ре-

альной жизнедеятельности школьника с непредсказуе-

мыми воспитательными результатами, в которых веро-

ятность девиантного поведения подростка увеличивает-

ся, назовем социально-педагогическими ситуациями по-

вышенного риска. В социально-педагогической ситуации

ставится под угрозу возможность коллективной деятель-

ности школьников, нарушаются отношения воспитании-

Глава 2. Психологические механизмы — сущность, особенности,.., 129

ка к условиям жизнедеятельности, появляется причина

нарушений школьной дисциплины.

Ситуация может перерасти в ситуацию риска, если

учитель не использует психологические механизмы кор-

рекции девиантного поведения. Элементарно допустил

ошибку в анализе проступка-ученика, сделал неверный

вывод, не выяснил мотивы и т.п., то есть своими дей-

ствиями стимулировал и закрепил негативные отноше-

ния воспитанника к себе и др.

В ситуациях риска большое значение имеет эмоцио-

нальное состояние учителя и ученика, характер уже сло-

жившихся отношений участников ситуации, влияние

присутствующих при этом учеников.

Осознание своей профессиональной позиции, исполь-

зование психологических механизмов коррекции деви-

антного поведения раскрывают перед учителем, прежде

всего, мотивы проступка ученика и помогают ему выйти

из плена собственных эмоций, откликнуться на пережи-

вания ученика. Неумение учителя прогнозировать пове-

дение ученика приводит к тому, что любые действия для

него являются неожиданными, и, как следствие, вызы-

вают раздражение.

Ситуация риска требует оптимального разрешения.

Они дезорганизуют работу класса, влияют на нервно-пси-

хическое состояние участников. Растут личная непри-

язнь, напряжение противоборства, ожидание неприят-

ностей может вызвать состояние депрессии. Знание при-

роды ситуации риска и умелое преодоление ее на прак-

тике имеет огромное значение как для жизни школы,

так и отдельной личности. И воспитательную ситуацию,

и ситуацию риска в научно-методической литературе

называют педагогическими. Отмечается, что педагоги-

ческие ситуации различны по форме, содержанию, сте-

пени трудности, по месту действия, функции, взаимо-

действию субъекта и объекта. Разрешение ситуаций со-

ставляет тот важный канал, по которому осуществляет-

ся социальная организация поведения и личности уче-

ников, благодаря чему любая ситуация в большей или

5. Зак. 529