Баженов В.Г. Психологические механизмы коррекции девиантного поведения школьников

Подождите немного. Документ загружается.

110 Психологические механизмы коррекции девиантного поведения...

Нравственная жизнь человека с детских лет — это

непрерывное решение больших и малых жизненных за-

дач. Решение задач можно рассматривать как выбор,

определенный личностным смыслом, то есть индивидуа-

лизированным отражением действительности, выража-

ющим отношение личности к тем объектам, ради кото-

рых развертывается ее деятельность и общение.

На основе концепции освоения деятельности как «ре-

шения задач», сформулированной в общетеоретическом

аспекте СЛ. Рубинштейном и развитой в работах К.А.

Абульхановой-Славской, мы рассматриваем в качестве

индикатора активности личности — «отношение к зада-

че», которая представляет собой открытый фрагмент де-

ятельности. Отношение к конкретной задаче определяет

отношение личности к деятельности, посредством кото-

рой она решает данную задачу. Включение личности в

общественно необходимую деятельность, состоящую из

конкретных задач, происходит через становление ее от-

ношения к этой задаче. К.А. Абульханова-Славская че-

рез становление отношения личности к конкретной за-

даче видит путь к формированию общего отношения к

деятельности и превращению личности в субъект дея-

тельности. Таким образом, мы видим формирование ак-

тивной позиции личности возможным при психолого-

педагогических условиях, обеспечивающих осуществ-

ление выбора и принятие поведенческих решений лич-

ностью.

Степень педагогической запущенности проявляется в

уровне осознанности школьником личностного смысла,

в присвоении ценностей разнообразных явлений куль-

туры, норм, идеалов, приобретающих «значение для

меня» и тем самым оказывающих влияние на личност-

ный выбор.

Рассматривая личность в качестве субъекта деятель-

ности, А.Г. Асмолов показывает, что ее творческая при-

рода проявляется в процессах личностного выбора, по-

становке новых целей, овладении различными крити-

ческими ситуациями, в преобразовании себя и других.

Глава 2. Психологические механизмы — сущность, особенности,... 111

В итоге делается важный для нашего исследования вы-

вод, что быть личностью — это значит иметь личную

жизненную позицию, осуществлять выборы. Возникаю-

щие в силу внутренней необходимости ситуации требу-

ют от человека осуществлять выборы, уметь оценить по-

следствия принятых решений, постоянно совершенство-

вать самого себя и других (А.Г. Асмолов, 1984.).

В постановке целей и перспектив развития личности

на первый план выходит вопрос о гуманизации психоло-

го-педагогических условий целеполагания в деятельнос-

ти педагогически запущенного школьника. Гуманизацию

целеполагания в педагогической коррекции девиантно-

го поведения мы видим в том, что цель, перспектива

личного развития педагогически запущенного школьни-

ка не замыкается на изменении неблагоприятных усло-

вий жизнедеятельности, некоторые из них часто невоз-

можно изменить в конкретном случае. Ее достижение

реально обеспечивается решением конкретных задач,

например, включение подростка в работу кружков по

интересам, выезд в спортивно-трудовые лагеря для ос-

лабления отрицательного влияния семьи и «дворового

окружения», включения в систему дополнительных кон-

сультативных занятий по предмету, составление инди-

видуальной программы, оказание помощи в ликвидации

отставания в учебе; включение в проектную деятельность

по улучшению условий труда и отдыха, рационального

преобразования преДметно-вещного окружения в школе

и т.п.

В результате обеспечения подлинной активности

школьника в решении конкретных задач становится воз-

можным его превращение в субъекта деятельности. Если

решение конкретных задач организации школьной нрав-

ственной среды, повседневной нравственной деятельнос-

ти школьника создает психолого-педагогические усло-

вия формирования образа поведения; осуществления соб-

ственных действий субъекта, соответствующих данному

образу; переживания возвратно-оценочных реакций со-

циального окружения на действия субъекта и формиро-

112 Психологические механизмы коррекции девиантного поведения...

вание модели отношения на новом, более высоком, чем

исходный, уровне, то происходит этапно-циклическое ста-

новление, воспитание нравственного отношения личнос-

ти к себе и окружающему (Н.Е. Щуркова, 1988, 1993,

2002).

В такой воспитательной ситуации основным для про-

филактики отклонений личности путем развития долж-

но быть опосредованное соответствующими деятельнос-

тями движение, восхождение от узко личного к всеоб-

щему (Л.И. Анциферова, 1969). Мы согласны с мнением

Б.С. Братуся, который отмечает, что, так как предме-

том воспитания является нравственно ценностная, смыс-

ловая сфера личности, то для воспитателя по сути все

равно занимается ли ребенок туризмом, фехтованием,

музыкой, театром или плетением вологодских кружев, —

важно развитие любой предметной деятельности, услож-

нение ее целей, развитие потребностей личности и т.п.

Таким образом, на первый план выходят психологи-

ческие механизмы организации деятельности, обеспечи-

вающие активность личности с целью предупреждения

отклонений в поведении.

Итак, теоретико-методологический анализ соотноше-

ния активности школьника и его деятельности позво-

лил обосновать следующие психологические механизмы

педагогической коррекции девиантного поведения школь-

ников: ••»•

— активность школьника как субъекта в решении

жизненных задач — конкретных задач познания,

общения и труда;

— самосовершенствование личности;

— нравственный выбор образца поведения;

— возвратно-оценочные действия школьника.

Изучение мотивов деятельности педагогически запу-

щенных школьников показало, что в стремлении «ис-

пытать и выявить свои способности», которое с точки

зрения СЛ. Рубинштейна является личностным основа-

нием потребности в деятельности, отражаются искаже-

Глава 2. Психологические механизмы — сущность, особенности,... 113

ния этой потребности [146, 603.]. Потому так неполно

реализуются в деятельности самые различные по своему

содержанию возможности подростка — это приобщение

к культуре, творчеству, принадлежность к коллективу,

присвоение социальных норм поведения и т.п. Постоян-

ное стремление к сиюминутному удовлетворению иска-

женных потребностей снижает творческий характер де-

ятельности, который проявляется в том, что личност-

ный смысл приобретает сама деятельность, а не только

удовлетворение потребностей достижения некоторых ре-

зультатов (В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов). Тип личностных

противоречий и способ их разрешения в деятельности

может привести к тому, что подросток утверждает и ре-

ализует в действиях свои асоциальные отношения.

Значение исследования отношений трудновоспитуе-

мых школьников заключается в том, что в них транс-

формируются как бы прошедшие через потребности и

мотивацию личности общественные отношения. Но от-

ношения личности могут выступать не только как связь

(отражение, выбор существующих общественных отно-

шений), но и как оценка (соотнесение действительности

со сформировавшимися у личности эталонами, критери-

ями). Исследования отношений личности к деятельнос-

ти приводят к понятию «позиция личности».

В своей работе мы опираемся на философское опре-

деление позиции личности, в котором она раскрывается

как устойчивая, внутренне осознанная система отноше-

ний личности к обществу, к другим людям, к самой себе,

обусловленная социальными ценностями. Б.Д. Парыгин

социально-психологический аспект позиции раскрывает

через отношение человека к системе норм, правил, шаб-

лонов поведения, которые вытекают из его социального

положения и предписываются окружающей его средой.

Для нашего исследования определяющее значение

имеет то, что в психологии, благодаря работам СЛ. Ру-

бинштейна и В.Н. Мясищева, понятие позиции личнос-

ти было расширено до объема всех ценностных отноше-

ний личности к явлениям действительности. Наиболее

114 Психологические механизмы коррекции девиантного поведения...

полное определение позиции личности содержится в ра-

боте Б.Г. Ананьева «Человек как предмет познания»:

«позиция личности как субъекта общественного поведе-

ния и многообразных социальных деятельностей пред-

ставляет сложную систему отношений личности (к об-

ществу в целом и общностям, к которым она принадле-

жит, к труду, людям, самой себе), установок и мотивов,

которыми она руководствуется в своей деятельности,

целей и ценностей, на которые направлена эта деятель-

ность» [9, 288].

Л.И. Божович рассматривала различия внешней и

внутренней Позиций личности в детском возрасте. По-

нятие «позиция», отмечает Л.И. Божович, чаще рассмат-

ривается в значении роли, когда позиция мыслится как

нечто внешнее по отношению к личности, лишь как ус-

ловие, при котором личность может проявить себя и

которое принимает. А внутренняя позиция «обусловли-

вает определенную структуру его отношений к действи-

тельности, к окружающим и к самому себе» [36, 174].

B.C. Мерлину принадлежит заслуга в разработке воп-

роса о взаимосвязи типичных отношений личности с

мотивами деятельности, а также о роли отношений в

формировании индивидуального стиля деятельности [109,

107—113]. Включение мотива в понятие внутренней по-

зиции позволило В.С.Мерлину связать ее формирование

с характером личности [108, 194—195].

В педагогике проблема позиции личности включает-

ся в проблему определения иерархии целей воспитания.

В своем обосновании психолого-педагогической кор-

рекции девиантного поведения как процесса воспитания

мы исходим из концепции Б.П. Битинаса о иерархии

целей воспитания. Общая схема движения такова: «по-

зиция личности — частные позиции — парциальные от-

ношения' — качества личности — конкретные проявле-

ния качеств» [32, 62]. Как видим, на самом нижнем уров-

не древа целей воспитания находятся конкретные про-

явления качеств личности. И если педагог ограничива-

ется реакциями на отдельные конкретные проявления

Глава 2. Психологические механизмы — сущность, особенности,... 115

качеств личности, сосредоточивается на их блокировке,

изменении и т.п., то он обедняет цели педагогической

деятельности. Попытки ограничиться коррекционными

воздействиями на конкретные проявления качеств лично-

сти, например, безответственности, несдержанности и

т.п.., характерно для педагогической деятельности невы-

сокой квалификации. В этом случае педагог за отдель-

ными высказываниями, суждениями, практическими

действиями школьника не видит его отношений, то есть

объекта воспитания: нравственной направленности, ус-

тойчивости, активности, избирательности отношений.

На основе проведенного анализа становится очевид-

ным, что на практике психолого-педагогическая коррек-

ция девиантного поведения на первый план выводит

коррекцию безнравственных отношений школьнтков.

Для изучения позиции личности как системы отно-

шений в этом сложном психологическом образовании на

традиционном уровне были выделены когнитивный, эмо-

циональный и поведенческий аспекты отношений. При-

менение унифицированных форм фиксации результатов

изучения когнитивного, эмоционального и поведенчес-

кого аспектов отношений личности, а также целей и цен-

ностей, самооценки и уровня притязаний и других лич-

ностных характеристик позволяет диагностический ма-

териал использовать для количественного и качествен-

ного анализа психолого-педагогических условий педаго-

гической коррекции девиантного поведения.

Теоретико-методологическое обоснование соотношения

позиции личности школьника и его деятельности как

условия воспитания нравственных отношений подрост-

ка в ситуации, обеспечивающей единство свободы выбо-

ра и личной ответственности за принятое поведенческое

решение, представляется нам перспективным для раз-

работки психолого-педагогической теории коррекции де-

виантного поведения школьников. Оно раскрывает сущ-

ность психологических механизмов преодоления дисгар-

монии и формирования социальной позиции педагоги-

чески запущенных школьников:

116 Психологические механизмы коррекции девиантного поведения..;

— создание социальной ситуации включения школь-

ников в деятельностно-опосредованные межлично-

стные отношения, стимулирующие активность лич-

ности;

— обеспечение в этой ситуации единства и взаимо-

связи свободы морального выбора и оценки, мо-

ральной ответственности школьника за поведенчес-

кие решения, которые принимаются им при разре-

шении самостоятельно поставленных задач.

Таким образом, психологические механизмы разви-

тия личности и формирования ее социальной позиции

обеспечивают диалектический путь от «безликой» ак-

тивности к личностной определенности в деятельности,

а от нее — к отстаиванию человеком своего права в жиз-

ни именно на эту деятельность, превратившуюся в его

личное дело, — таков путь развития личности. Путь от

решения предложенных личности задач к нахождению

личностного смысла внутренне значимых связей между

ними, то есть объединение их в единую потребность —

такова логика этого процесса.

Тем самым обеспечивается переход от деятельности

ситуативной к деятельности по решению задач, постав-

ленных самой личностью. Задачи теоретико-методоло-

гического обоснования сущности психологических ме-

ханизмов цсихолого-педагогической коррекции девиан-

тного поведения рассмотрены нами, прежде всего, на

уровне построения методологической модели, адекват-

ной содержанию педагогической проблемы. На этом уров-

не не ставилась задача выделения специфики коррек-

ции девиантного поведения, а, наоборот, определение того

единого основополагающего, что делает ее органической

частью целостного непрерывного процесса воспитания.

Мы предлагаем модель, адекватную воспитательным

аспектам коррекции девиантного поведения, что позво-

ляет выдвинуть на первый план психологические меха-

низмы, обеспечивающие достаточную степень активнос-

ти личности, при которой общественные возможности

Глава 2. Психологические механизмы — сущность, особенности,... 117

реализуются в действительные условия самосовершен-

ствования личности.

Нам представляется возможным на этом уровне сле-

дующее теоретическое обоснование сущности психоло-

гических механизмов педагогической коррекции деви-

антного поведения, сформулированное в самом общем

виде — это обеспечение активности личности, направ-

ленной на создание реальных условий жизнедеятельно-

сти, необходимых и достаточных для самосовершенство-

вания школьника.

Таким образом, мы приходим к выводу, что обеспече-

ние активности школьника как субъекта деятельности

и общения является основным психологическим меха-

низмом гуманной реализации коррекционно-развиваю-

щей работы в школе.

Предпосылки педагогической интерпретации психо-

логических механизмов коррекции девиантного поведе-

ния мы видим во взаимосвязи и взаимообусловленности

активности личности, ее отношений и системой отноше-

ний как позиции личности. Отсюда — нарушение соци-

альной ситуации развития активности личности, ситуа-

ции ее самосовершенствования приводит к деформации

личностных отношений, к отклонениям в поведении, и,

в целом, к деформации позиции личности.

Теоретико-методологическое обоснование сущности

психологических механизмов психолого-педагогической

коррекции девиантного поведения дает возможность пе-

рейти к изучению психолого-педагогических условий

функционирования психологических механизмов в прак-

тическом решении задач профилактики девиантного по-

ведения школьников.

2.3. Психолого-педагогические условия

функционирования психологических механизмов

коррекции девиантного поведения

Каждый учитель в своей работе сталкивается с деть-

ми, которых он называет трудными. Когда педагоги го-

118 Психологические механизмы коррекции девиантного поведения...

ворят, что ученик «трудный», то, как правило, к ним

относят детей, в обучении и воспитании которых учите-

ля испытывают состояние напряженности, сталкивают-

ся с особыми затруднениями. Учитель осознает, что ему

необходимо предотвратить и преодолеть сопротивление

воспитанника педагогическому воздействию, добиться от

него выполнения школьных требований, установить до-

верительные отношения.

Из всех детей, которые создают трудности в работе

учителя, мы выделяем особую группу. Их поведение от-

личает осознанность и частота дезорганизующих дей-

ствий, действий, посягающих на честь и достоинство

одноклассников и учителей, провоцирующих обострение

конфликтности межличностных отношений, отстаивание

эгоистических интересов. Таких детей называем педаго-

гически запущенными. Именно они создают ситуации

риска в школе, увеличивают вероятность нарушений

дисциплины, девиантного поведения, совершения про-

тивоправных поступков.

Выбор путей разрешения затруднений в педагогичес-

кой деятельности прямо зависит от того, в чем учитель,

психолог, родители видят причину недисциплинирован-

ного поведения школьника.

Педагогический анализ проступков школьников пока-

зал, что любое нарушение школьной дисциплины есть во-

левое действие" при определенных социальных условиях.

Социальная среда влияет на поведение ребенка через

микросреду — семью, учебную группу. В семье, учебной

группе ученик приобщается к общественным нормам

поведения. Условия семейного, школьного воспитания и

являются основными условиями его жизнедеятельности.

Чаще всего именно условия семейного и школьного

воспитания утверждались в педагогических исследова-

ниях в качестве прямых причин правонарушений педа-

гогически запущенных школьников (М.А. Алемаскин,

1979; А.И.Островский, 1979; А.Е.Тарас, 1982; О.А.Сви-

ридов, 1982; В.А.Татенко, 1985). Происходит это, види-

мо, потому, что большинство несовершеннолетних пра-

Глава 2. Психологические механизмы — сущность, особенности,... 119

вонарушителей действительно воспитывались в небла-

гоприятных семейных условиях, были неуспевающими,

школа не стремилась задерживать их в своих стенах.

Изучение культурно-бытовых условий жизни педаго-

гически запущенных школьников показало, что они не

имеют существенных отличий от культурно-бытовых

условий жизни общей массы школьников. Особое отли-

чие составляют характер взаимоотношений в семье, вза-

имоотношений семьи и школы. В этом плане семья пе-

дагогически запущенного школьника является неблаго-

получной. Однако лишь 54% педагогически запущен-

ных подростков из неблагополучных семей в дальней-

шем совершали противоправные поступки. Это позволя-

ет предположить — неблагополучие взаимоотношений в

семье влияет на деформацию отношений личности, но

не является прямой причиной отклонений в поведении

школьников.

Педагоги, отстаивающие другую точку зрения, счи-

тают, что неблагополучие в семье обязательно предпола-

гает педагогическую запущенность подростка и в даль-

нейшем его противоправное поведение. Это служит для

них оправданием невнимания к проблемам педагогичес-

ки запущенного ребенка: «Все определяет семья, что я

могут сделать», — рассуждает в этом случае педагог.

Конфликтность, дезорганизация, невыполнение педа-

гогических требований отличают поведение педагогичес-

ки запущенных школьников и во многом определяют

особенности условий их школьного воспитания.

Изучение конфликтных отношений подростков пока-

зало, что в 95% случаев конфликт начинался со сниже-

ния интереса к учению.

Выявлено, что потеря познавательных интересов под-

ростками является катализатором педагогической запу-

щенности и проявляется в стойкой неуспеваемости (И.А.

Невский, 1968; А.С. Белкин, 1981).

Раскрывая признаки «трудного» детства в плане пре-

дупреждения правонарушений несовершеннолетних,

И.А. Невский особое внимание уделяет школьной успе-