Баженов В.Г. Психологические механизмы коррекции девиантного поведения школьников

Подождите немного. Документ загружается.

100 Психологические механизмы коррекции девиантного поведения...

дование Т.В.Волошиной «Психологические механизмы

повышения уровня активности общения» (Новосибирск,

1996). Автор в качестве теоретической основы избирает

положение: «В общем, психологический механизм яв-

ляется отражением в психике физиологических, физи-

ческих, социальных и других объективных факторов,

закономерностей взаимодействия человека с окружаю-

щим его миром. Отражение не закодированное, а откры-

тое, содержательное, способное воплощаться в програм-

му побуждения той или иной деятельности и поведения»

(В.Г.Леонтьев, 1992). Основываясь на этом определении,

под психологическим механизмом понимается система

различных факторов, условий, средств, структур, отно-

шений, связей и других психических явлений, обеспе-

чивающих побуждение и регуляцию процесса активнос-

ти общения, формирующих тот или иной его уровень

[46, 8].

В большей степени эмпирическому исследованию под-

вергались такие механизмы, как идентификация, адап-

тация, эмпатия, децентрализация, социально-психоло-

гическая рефлексия, казуальная атрибуция и др. В це-

лом, все рассматривались в качестве группы межлично-

стных психологических механизмов. Так как эта груп-

па включает достаточно большое количество механиз-

мов, выполняющих определенные функции и имеющих

различную сферу приложения, были выделены их об-

щие признаки:

1. Межличностные психологические механизмы яв-

ляются средством, с помощью которого обеспечи-

вается интеграция индивидуальных действий в

совместной групповой деятельности.

2. Межличностные психологические механизмы гиб-

ки и индивидуализированы.

3. Диапазон индивидуальных различий в степени ов-

ладения межличностными психологическими ме-

ханизмами огромен и обусловливается как психо-

логическими, так и социальными факторами.

Глава 2. Психологические механизмы — сущность, особенности,... 101

Таким образом, «основная задача, которая решается

посредством психологических механизмов — координа-

ция индивидуальных усилий в некоторой совместной де-

ятельности» [46, 8].

Изучение воздействия психологических механизмов на

повышение уровня активности общения сосредоточено на

личностных показателях сформированное™ общения, рас-

крывает методы диагностики уровня активности общения.

Активность общения изучалась Т.В.Волошиной по

трем базовым признакам направленности, интенсивнос-

ти и продуктивности. Каждый из этих признаков, в свою

очередь, регистрировался по проявлениям в следующих

психологических показателях:

I. Направленность общения:

а) мотивация (стремление) к общению;

б) интернальность в общении;

в) целенаправленность в общении;

г) избирательность в общении;

II. Интенсивность

общения:

а) широта круга общения;

б) импульсивность в общении;

в) инициативность в общении;

г) легкость вступления в общение;

д) экспрессивность общения;

III. Продуктивность общения:

а) сотрудничество в общении;

б) эмпатийность в общении;

в) результативность общения.

Конструирование методов и методик эмпирического

исследования осуществлялось по мере выявления сущ-

ности предмета, изучения его свойств и закономернос-

тей. Для диагностики активности общения использова-

лась комплексная методика, включающая анализ резуль-

татов деятельности, анкетирование, наблюдение, экспер-

тную оценку, естественный эксперимент, а также при-

102 Психологические механизмы коррекции девиантного поведения...

менение аппаратурной методики. Важным для нашего

исследования психологических механизмов коррекции

девиантного поведения представляется вывод о том, что

психологические механизмы развития общения, в то же

время, помогают координации индивидуальных усилий

в совместной деятельности.

Детальное ознакомление с исследованиями психоло-

гических механизмов дает возможность обобщить и вы-

делить возможные и необходимые основные направле-

ния изучения психологических механизмов коррекции

девиантного поведения школьников.

2.2. Сущность психологических механизмов

коррекции девиантного поведения

Для анализа сущности психологических механизмов

коррекции девиантного поведения школьников нам не-

обходимо было сконструировать модель педагогической

деятельности, адекватную коррекционно-развивающим

педагогическим задачам и раскрыть возможности изу-

ченных в психологических исследованиях механизмов в

коррекционно-развивающей практике в зависимости от

особенностей объекта педагогического воздействия.

Само определение содержания педагогической деятель-

ности рассматривается в плане деятельностного подхо-

да. В теории выделяются ее структура, логическая орга-

низация методов и средств включения субъектов образо-

вательного процесса в деятельность и общение.

Особое значение для обоснования психолого-педаго-

гических механизмов коррекции девиантного поведения

в плане педагогической профилактики отклонений в

поведении школьников имеет принципиальное положе-

ние о единстве теории и практики. Только там, где на-

чинается научное изучение практической деятельности,

анализ теоретических основ практического процесса раз-

вития личности, там прекращаются «спекулятивные из-

мышления перед лицом действительной жизни», исче-

зают педагогические мифы долженствования.

Глава 2. Психологические механизмы — сущность, особенности,.., 103

Опыт изучения Сложившейся практики предупреж-

дения отклонений в поведении в школьных условиях

дает исчерпывающую информацию о сложности, вариа-

тивности, неопределенности воспитательных ситуаций с

педагогически запущенными школьниками, о существе

негативного и его живучести в поведении школьников,

глубине последствий. Только в естественных условиях

школы можно получить исходные данные о реальных

проявлениях и факторах девиантного поведения, педа-

гогической запущенности школьников. Все это подтвер-

ждает, что без непосредственного изучения деятельнос-

ти и поведения школьников не обойтись.

Сложность методологического обоснования содержа-

ния и механизмов коррекции девиантного поведения

школьников в нашей работе заключается в двусторон-

нем аспекте исследования деятельности, как средства. С

одной стороны, в связи со спецификой психологических

механизмов воздействия на поведение субъекта для нас

важно обоснование коррекции девиантного поведения как

педагогической деятельности, педагогической профилак-

тики отклоняющегося поведения школьников. С другой,

необходимо обосновать воспитательные возможности де-

ятельности школьника с учетом психологических меха-

низмов его поведения.

Мы исходим из определения педагогической деятель-

ности, в котором существенным признаком является ее

целенаправленности на формирование позиции личнос-

ти. Деятельность школьника рассматриваем как сред-

ство воспитания в силу возможностей Достижения в ней

воспитательной цели — воспитания системы отношений

личнбсти. Данное определение позволяет считать обо-

снованным следующее, выделенное нами соотношение:

деятельность педагогическая направлена на организацию

деятельности школьника с целью формирования лично-

стной позиции воспитанника.

Становится возможным диалектическое решение по-

ставленного вопроса: методологическое обоснование кор-

рекции девиантного поведения как педагогической дея-

104 Психологические механизмы коррекции девиантного поведения...

тельности, направленной на обеспечение психолого-пе-

дагогических условий функционирования внешних и

внутренних психологических механизмов формирования

позиции личности в деятельности и общении школьни-

ков, способствующих предупреждению отклонений в по-

ведении школьников.

Анализ условий деятельности педагогически запущен-

ных подростков в школьной реальности и методологи-

ческое обоснование содержания и структуры педагоги-

ческой коррекции девиантного поведения несовершен-

нолетних нам видятся в следующей логической последо-

вательности изучения факторов воспитания:

— соотношение активности школьника и его деятель-

ности, обеспечивающее развитие личности в дея-

тельности;

— соотношение позиции личности школьника и его

деятельности, обеспечивающее воспитание систе-

мы нравственных отношений подростка;

— соотношение поведения школьника и его деятель-

ности, обеспечивающее усвоение (интериоризацию)

норм, нормативно-одобренных способов деятельно-

сти;

— соотношение ведущей деятельности и жизнедея-

тельности школьника, обеспечивающее учет воз-

растных особенностей развития личности.

В обосновании деятельностного подхода к коррекции

девиантного поведения мы опираемся на основополага-

ющие представления о человеке и личности, на систем-

но-деятельностный принцип развития личности. Особое

значение имеет реализация системно-деятельностного

принципа в психологических исследованиях личности:

в деятельностном подходе к изучению личности (А.Г.

Асмолов, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.), в ком-

плексном, системном подходе к человеку (Б.Г. Ананьев,

К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, Б.Ф.

Ломов, В.Е. Шорохова и др.), в теории деятельностного

опосредования межличностных отношений в группе (Г.М.

Глава 2. Психологические механизмы — сущноаь, особенности,... 105

Андреева, А.В. Петровский и др.). что существенно обес-

печивает развитие педагогической теории организации

деятельности воспитанников как средство профилакти-

ки отклонений в поведении.

Для методологического обоснования психолого-педа-

гогической коррекции девиантного поведения мы опи-

рались на теорию о закономерностях психического раз-

вития ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В.

Запорожец, Д.Б. Эльконин); концепцию отношений (Б.Д.

Ананьев, В.Н. Мясищев); концепцию ведущей деятель-

ности и смены типов ведущей деятельности в онтогенезе

(Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн); теорию освоения де-

ятельности через нормативно одобренные способы дея-

тельности (В.Д. Шадриков, Л.М. Фридман). В педагоги-

ческих исследованиях основопологающими для нас яв-

ляются концепция целенаправленности процесса воспи-

тания (Б.П. Битинас, Е.В. Бондаревская, Л.Ю. Гордин,

Б.Т. Лихачев); теория развивающихся отношений вос-

питанника, позиция личности (В.Г. Баженов, Е.В. Бон-

даревская, Н.Е. Щуркова); деятельностный подход к

предупреждению и преодолению педагогической запу-

щенности учащихся (Г.П. Давыдов, И.А. Невский).

Осуществление деятельностного подхода, то есть ме-

тодологического принципа единства сознания и деятель-

ности, позволил в психолого-педагогических исследова-

ниях обратиться к теоретическому анализу реальной жиз-

недеятельности воспитанников. В основе всех ее прояв-

лений лежит сознательное предметно-чувственное пре-

образование окружающего мира. В предметно-чувствен-

ной практике была найдена та клеточка, где материаль-

ное и индивидуальное, объективное и субъективное

находятся в неразрывном единстве, где получают свое

реальное разрешение противоречия между необходимос-

тью и свободой, сущим и должным, желаемым и действи-

тельным. «Человека нельзя «сделать», «произвести»,

«вылепить» как вещь, как продукт, как пассивный ре-

зультат воздействия извне, — но можно только обусло-

вить его включение в деятельность, вызвать его собствен-

106 Психологические механизмы коррекции девиантного поведения..

ную активность, и исключительно через механизм этой

его собственной — совместно с другими людьми —

деятельности он сформируется в то, чем делает его та

(общественная в своей сущности, коллективная ) дея-

тельность (труд и т.д.)» [29, 254].

Но практика показывает, что не любые методы вклю-

чения школьника в деятельность гарантируют форми-

рование социально значимых качеств личности. Не обя-

зательно нравственные знания перейдут в убеждения в

ходе участия школьника в общественно значимой дея-

тельности. Абсолютизация воспитывающей роли деятель-

ности без учета психолого-педагогических условий ее

организации и приводит к формализму школьных ме-

роприятий, издержкам воспитательно-образовательного

процесса, и тем самым к неизбежной необходимости кор-

рекции девиантного поведения.

Изучение деятельности педагогически запущенных

школьников показало, например, что наибольшее число

нарушений дисциплины они совершают, являясь участ-

никами урочной и внеурочной деятельности в школе.

На разных уровнях организации мероприятий — обще-

школьных, групповых, мы наблюдали переход от озор-

ства, шалости к дезорганизующим действиям, а затем и

к общественно вредным поступкам не только педагоги-

чески запущенных школьников, но и учащихся, кото-

рых педагоги* относили к благополучным. В этом мы

видим подтверждение нашему предположению об осо-

бенностях конкретного соотношения активности лично-

сти и деятельности: «положение о том, что личность раз-

вивается в деятельности, не может быть истолковано в

том смысле, что всякая деятельность является условием

развития личности» [13, 437]. Этот тезис мы рассматри-

ваем как принципиальный, обосновывающий разграни-

чение понятий «активность» и «пассивность» личности

в деятельности. Пассивность большинства педагогичес-

ки запущенных школьников обусловлена тем, что «оп-

ределенная часть деятельности человека носит реактив-

ный характер в том смысле, что она воспринимается че-

Глава 2. Психологические механизмы — сущность, особенности,... 107

ловеком как навязанная извне, далекая от его стремле-

ний, целей, интересов. Реактивной обычно является и

та деятельность, которая оказывается значительно ниже

возможности человека. В такой реактивной деятельнос-

ти формируются отрицательные качества личности...»

[13, 437]. На практике участие педагогически запущен-

ных школьников в воспитательных мероприятиях чаще

репродуктивно, так как, в лучшем случае, они воспро-

изводят слова и действия, навязанные окружающими,

не принимая их как собственные. Такое участие точнее

назвать присутствием подростка в деятельности, кото-

рое во многих школах удовлетворяет учителей в работе

с недисциплинированными школьниками.

Коррекционная работа с педагогически запущенны-

ми подростками в школе показала, что учителя их пове-

дение характеризуют как пассивное. Отмечают в нем

нежелание выполнять поручение взрослых, обществен-

ные поручения в классе, отход от совместной деятельно-

сти с одноклассниками, нарушение норм и правил школь-

ной жизни, изоляцию в системе межличностных отно-

шений в классе. Негативность этих проявлений оцени-

вается учителями мерой уклонения подростка от взаи-

модействий с педагогами и учащимися в школе. На воп-

рос — пассивно или активно поведение педагогически

запущенного подростка, который инициативно и изоб-

ретательно изыскивает способы нарушения социальных

норм и ценностей —

многие учителя склонны отвечать,

что активно. Такой ответ, на наш взгляд, показывает

неправильное понимание учителями признаков актив-

ности личности.

В своем исследовании коррекции девиантного пове-

дения как деятельности педагогической мы исходим из

того, что активность личности, истоки ее развития рас-

крываются через диалектику превращения возможнос-

ти личности в действительность через деятельность, а

степень активности личности определяется уровнем реа-

лизации общественных возможностей в действительность

своего развития. Принцип развития личности, по мне-

108

Психологические механизмы коррекции девиантного поведения..

нию К.А. Абульхановой-Славской, определяет активность

человека «мерой его готовности идти на преодоление

любых трудностей ради своих ценностей, не просто их

принятием, а мерой их утверждения» [4, 257].

Если опираться на вышеизложенные признаки актив-

ности личности, то понимание инициативных и изобре-

тательных способов нарушений дисциплины и правона-

рушений, как действий активных, приводит к тому, что

такие действия должны рассматриваться как обеспечи-

вающие развитие личности в деятельности, становление

положительного отношения к общественно значимой де-

ятельности. На самом же деле нарушение дисциплины

и правонарушения являются проявлениями негативно-

го отношения школьника к общественно значимым нор-

мам совместной деятельности, а так же отклонений в

поведении личности и деформации ее развития. Таким

образом, поведение педагогически запущенного школь-

ника мы считаем активным, если оно направлено на ре-

шение конкретной задачи, способствующее преобразо-

ванию негативных условий жизнедеятельности в действи-

тельность своего развития. Неточная трактовка этого по-

ложения на практике выражается в спокойном отноше-

нии педагога к пассивному (но послушному) поведению

подростка. Или, наоборот, в непонимании взрослыми ак-

тивности подростка, в неприятии отношений к нему

взрослых в семье и школе. Отношений, которые подрос-

ток считает недостойными его личности, а взрослый этого

не понимает.

Из поля зрения воспитателя исчезают психологичес-

кие механизмы внутренней активности школьника как

интегративной способности придать единый осмыслен-

ный характер всему процессу организации своей жизни.

Их действие проявляется в том, что личность отодвига-

ет одни, приближает другие ситуации, преодолевает пре-

пятствия, проводя свою жизненную линию, свою про-

грамму через цепь внешне несвязанных задач, которые

могут мешать реализации потенциальных возможностей

личности. Важным для нашего исследования является

Глава 2. Психологические механизмы — сущноаь, особенности,... 109

утверждение Г.В. Сух'одольского: «Если самодвижение —

это активность, то несамодвижение, движение, навязан-

ное извне, — это реактивность. Активность проявляется

в действии, реактивность в отраженном действии, т.е.

реакции» [163, 14]. Различие психологических механиз-

мов активности и реактивности выражает их диалекти-

ческую противоположность и дополнительность.

Недостаточное методологическое понимание их диа-

лектической противоположности и дополнительности

приводит к тому, что в методике коррекции девиантно-

го поведения активность школьников подменяется ре-

активностью, либо не отличается от нее. Количество

выполненных общественных поручений, участие в ме-

роприятиях не всегда может служить показателем ак-

тивности школьника, если не учитывается реализация

возможностей самосовершенствования личности воспи-

танника. Упрощение психологических механизмов

включения личности в деятельность, обеспечивающих

ее подлинную активность, односторонняя трактовка по-

сылки, что личность формируется в деятельности, при-

водят к необоснованным педагогическим действиям,

которые затрудняют работу с трудновоспитуемыми

школьниками.

Отрицательное влияние реактивной деятельности, от-

мечает Л.И. Анцифирова, может быть «снято в том слу-

чае, если она становится для человека необходимым сред-

ством для достижения его личностных, поставленных

перед самим собой желанных целей; если эта деятель-

ность понимается как неизбежное, нежелательное, но

преодолимое, побочное следствие активной деятельнос-

ти человека; если, наконец, эта деятельность сочетается

с другой увлекательной деятельностью» [13, 437].

Таким образом, в сущности психологических меха-

низмов коррекции девиантного поведения школьников

можно выделить то, что они обеспечивают активность

подростков, мотивируют самодвижение личности, целе-

полагание как понимание неизбежности преодоления

нежелательных ситуаций на пути к желаемой цели.