Алеврас Н.Н., Гришина Н.В., Краснова Ю.В. (ред.) История и историки в пространстве национальной и мировой культуры XVIII-XXI веков

Подождите немного. Документ загружается.

101

Васильев А. Г. Историография как форма культурной памяти...

XIX в. стал «веком истории». Историческая наука в это время активно про-

фессионализируется, превращаясь из любительского занятия развлекательно-

назидательного характера в признанную академическую дисциплину, претен-

дующую на официальный статус и правительственную финансовую поддержку.

В эпоху стремительной экономической, социально-политической и духовной

перестройки научно удостоверенная «изначальность», древность той или иной

формы общности, социально-политического института, нормы приобрели осо-

бый вес, а специалисты-историки, способные эту «исконность» удостоверить,

– особый авторитет.

Истории национальных государств оказываются поэтому чрезвычайно вос-

требованными. Исследования такого рода более охотно, чем какие-либо другие,

финансируются правительствами национальных государств и поддерживаются

активистами национальных движений. Эти версии национальной истории долж-

ны, с одной стороны, противостоять агрессивным поползновениям иных наций,

доказывая изначальные территориально-политические права собственной нации.

С другой стороны, они противостоят локальным сепаратистским движениям, по-

казывая изначальную принадлежность к данной нации общностей, претендую-

щих на автономию, «историческую неизбежность», «прогрессивность» их вхож-

дения в данную нацию. Далее созданная версия национальной истории должна

быть доведена до членов нации и усвоена ими. Эту задачу выполняет система

образования. В ситуации, когда поддерживающая систему всеобщего образова-

ния национальная государственность отсутствует, национальные движения соз-

дают альтернативные институты национального (в том числе и исторического)

образования и прилагают усилия по его официальной легитимации.

Мы полагаем, что по «шкале Шацкой» национальная история приближается

к памяти и о ней можно говорить как о форме культурной памяти в трактовке

этого понятия, данной Я. Ассманом

То есть национальная историография, по нашему мнению, довольно точно

соответствует данному Я. Ассманом определению культурной памяти и являет-

ся специфической для культуры модерна формой передачи и осовременивания

культурных смыслов, знанием, управляющим поступками и переживаниями

внутри определённого общества, подлежащим специально организованному

повторению и закреплению в особых созданных обществом формах.

Формы памяти: конфигурации социального структурирования прошлого

Если мы можем говорить об историографическом повествовании как о мемо-

риальном нарративе, то правомерно поставить вопрос и о закономерностях его

внутреннего устройства. В зависимости от типа выстраиваемой идентичности

и решаемых при этом задач, нарратив памяти по-разному организовывается и

структурируется. Культурная память обладает собственной «грамматикой», набо-

ром устойчивых форм. Особый интерес в связи с этим представляют работы веду-

щего представителя когнитивной социологии культуры Э. Зерубавеля. В рамках

данного направления рассматривается то, как сообщества очерчивают и вводят в

102

«Подвижный фронтир»...

определённые рамки воспоминания своих членов так, что присущее им видение

прошлого является не столько индивидуальным, сколько социальным опытом.

«Разные сообщества по-разному видят начальные и конечные точки исторически

значимых событий; “мнемонически социализируют” своих членов с тем, чтобы

они определённым образом рассматривали определённые начальные и конечные

точки, определённые континуальности и разрывы во времени, а также вписывали

своё понимание прошлого в специфические сюжетные фабулы»

Память обладает способностью структурировать серии разрозненных собы-

тий в различным образом упорядоченные нарративы. Одно и то же событие

при этом может приобретать разное значение, в зависимости от того, в какую

сюжетную структуру оно оказалось включено. События при этом ставятся в

определённую взаимосвязь. Решение же этой задачи сразу же требует и реше-

ния проблемы, связанной с выбором типа взаимосвязи. Важно, в какое пове-

ствование и в каком качестве будет включён тот или иной исторический сюжет.

Эти мнемонические модели имеют социальное происхождение и играют ре-

шающую роль для наделения определённого события тем или иным значением.

Э. Зерубавель пишет об этом так: «Я полагаю, что историческое значение со-

бытий существенным образом связано со способом их расположения в наших

умах vis-а-vis по отношению к другим событиям», с их «структурной позицией

в рамках таких “исторических сценариев”, как “водоразделы”, “катализатор”,

“последняя капля”»

. Повествование может быть организовано, например, во-

круг образов прогресса, упадка, циклизма, движения от упадка к возрождению

и от возрождения к упадку. При этом для каждого конкретного культурного

контекста характерно преобладание нарративов определённого типа.

В коллективном образе прошлого есть свои «периоды-фавориты» и «пу-

стые» исторические периоды, своеобразные «вершины» и «долины» коллек-

тивной памяти. Обозначая определённый ряд событий в качестве однородных

и принадлежащих, следовательно, одному и тому же периоду, коллективная

память создаёт одновременно и исторический дисконтинуитет. Выделяются

определённые события, получающие статус «поворотных моментов истории»,

с которых начинается новая эпоха и происходит полный разрыв с прошлым.

Casus Poloniae: травма разделов

Итак, «мнемонические континиумы» создаются разрывами. В истории на-

родов, писал историк Н. И. Кареев, случаются события, проводящие «…резкую

грань между периодами в историческом бытии народа. Бывают в жизни наций

и государств эпохи крутого перелома, когда в сравнительно короткий проме-

жуток времени сразу изменяются самые существенные условия культурно-

социальной жизни, когда всему предыдущему подводятся итоги и начинается

совершенно новая жизнь»

Наиболее радикальные разрывы такого рода могут быть определены как трав-

матические. Немецкий историк Й. Рюзен определяет культурную травму как ка-

тастрофический кризис. Это такой кризис, который «разрушает структуру по-

103

Васильев А. Г. Историография как форма культурной памяти...

рождения смысла и препятствует её восстановлению таким образом, чтобы она

могла выполнять те же функции, что и разрушенная», он «разрушает способность

исторического сознания превращать последовательность событий в осмыслен-

ное и значимое повествование», порождая разрыв непрерывности исторического

опыта и ставя под сомнение идентичность, травма оказывается таким историче-

ским событием, которое «…уже просто тем, что оно произошло, разрушает <…>

культурные возможности его помещения в исторический порядок времени…»

При этом важно отметить, что в рамках социокультурного подхода к анализу

травмы подчёркивается ее конструируемая природа. То или иное событие само

по себе не является травматическим. Травмой оно становится только в рамках

соответствующей интерпретации. «Травма – социально опосредованная атри-

буция», – пишет Дж. Александер

. «Культурная травма, – отмечает П. Штомп-

ка, – это рана, нанесённая самой культурной ткани и интерпретированная куль-

турой как таковая»

. Социальный кризис становится культурной травмой, если

он соответствующим образом интерпретирован. Культурная травма возникает

в результате «решения» социальных акторов (в нашем случае, это в первую

очередь национальная интеллигенция и общественные деятели) воспринять

определённые события как наносящие непоправимый урон их самоидентифи-

кации, ощущению своего места в мире и в исторической перспективе.

Польская национальная память (в том числе и в историографической фор-

ме) развивалась в первую очередь как ответ на травму разделов страны. Пред-

ставляется, что концепт культурной травмы очень точно отражает польскую

ситуацию после исчезновения государственности. Речь шла об обществе, об-

ладавшим древней и мощной государственностью, стране, претендовавшей на

гегемонию в Восточной Европе и исчезнувшей с политической карты в течение

нескольких десятилетий. В традиционные модели историософского смыслоо-

бразования это событие не вписывалось и породило культурный шок.

Разделы стали своеобразной «черной дырой» смысла, поглощающей и отри-

цающей любую попытку интерпретации, поскольку само событие является раз-

рушением и отрицанием основ той цивилизации, в системе значения которой эта

интерпретация могла бы быть произведена. В процессах «проработки» травмати-

ческого опыта, поиска путей восстановления исторического смысла и формирова-

ния национальной идентичности решающую роль сыграет историческая наука.

«Оптимизм» и «пессимизм» польской памяти

Утрата государственности в последней трети XVIII в. привела к тому, что

именно истории стал принадлежать значительный перевес в структуре польской

национальной идентичности. Историографии предстояло «рассказать польские

воспоминания, символы, мифы <…> реконструировав и по-новому истолковав

польское культурное наследие применительно к современным условиям»

Польская профессиональная историческая наука складывалась в период

разделов и этот факт наложил на неё неизгладимый опечаток. Польские исто-

рики того времени, за редкими исключениями, занимались преимущественно

104

«Подвижный фронтир»...

отечественной историей. Оценка разделов Польши стала для них перспективой

смыслообразования

. «По всей польской национальной историографии XIX в.

можно проследить влияние, какое оказали взгляды относительно причин гибе-

ли польского государства, на различные построения всей польской истории»,

– писал Н. И. Кареев

. «Польские историки, – через столетие пишет Н. Дэвис,

как бы вторя Карееву, – были заняты в первую очередь историей разделов. Па-

дение старой Польши, его причины и последствия, остаются и до сегодняш-

него дня главной страстью польской историографии. <…> Пророки гибели и

продавцы надежды составляют здесь прекрасную пару»

При этом, польская, как и все другие, становящиеся и борющиеся за право

на существование нации, была склонна актуализировать в своих национальных

историях скорее «горячую», ориентированную на динамику и неповторимые

события, версию культурной памяти, нежели «холодный», ориентированный

на вечное повторение одного и того же ее вариант.

Поиск путей выхода из кризиса коллективной идентичности мог быть най-

ден с использованием (в терминологии Я. Ассмана) либо «обосновывающей»,

либо «контрапрезентной» функции «горячей» культурной памяти. В своей

«обосновывающей» функции она показывает прошлое как осмысленное и под-

тверждающее необходимость настоящего порядка вещей. «Контрапрезентная»

же функция, напротив, связана с ощущением несовершенства настоящего и об-

ращением к прошлому как к «золотому веку», «героической эпохе» и т. п. Здесь

настоящее критикуется с точки зрения «прекрасного прошлого», сравнение с

которым раскрывает всё несовершенство текущего положения дел.

В таком случае национальная историография в качестве стратегий детрав-

матизации и восстановления целостности идентичности социальной общности

может предложить два пути нормализации ситуации. Первая, «контрапрезент-

ная» стратегия будет настаивать на нетерпимости существующего положения

вещей, исходя из исторических заслуг и исторического предназначения наро-

да. Причины происходящего усматриваются в воздействии внешних враждеб-

ных сил, а смысл событий помещается в метафизическо-провиденциальную

плоскость. Переносимые страдания становятся при этом залогом грядущего

триумфа. Вторая, «обосновывающая» модель «мемориального нарратива» за-

ключается в «сшивании» исторической ткани путем показа объективной неиз-

бежности и закономерности происходящего. Трагическому оптимизму и герои-

ческой жертвенности первой модели противопоставляются призы к историче-

скому смирению, самокритике, исправлению ошибок и прагматизму.

На протяжении «долгого польского XIX в.» «язык исторического смысла»

был обретён, ткань истории вновь сшита. При этом были выработаны две мо-

дели детравматизации национального сознания – «оптимистическая», пред-

ставленная в первую очередь романтической концепцией выдающегося поль-

ского историка Иоахима Лелевеля и великого поэта Польши Адама Мицкевича,

и «пессимистическая», нашедшая свое наиболее полное отражение в трудах

«краковской школы» историков и политических мыслителей.

105

Васильев А. Г. Историография как форма культурной памяти...

Не имея возможности изложить их позиции здесь подробно, мы лишь крат-

ко суммируем их выводы в интересующей нас перспективе.

Гибель страны выступала в одном случае как «оптимистическая трагедия»

общества, опередившего своё время, но самой своей обречённостью выполняю-

щего великую всемирно-историческую миссию и несущего свет всему челове-

честву. В более умеренно-позитивистской версии «оптимистического» подхода

обосновывалась мысль о том, что польское общество не представляло никакой

аномалии развития, нарушения общих законов социально-политической дина-

мики. Поэтому распад государства был результатом насильственного внешне-

го вмешательства. «Оптимистическая» версия была «контрапрезентной», она

концентрировалась на образах величия Речи Посполитой и отказывалась при-

нять нормальность существующего в период разделов положения вещей.

В другом, «пессимистическом» сценарии травма снималась путём показа не-

избежности произошедшего, призыва извлечь из этого уроки. «Пессимистиче-

ская» историография (если снова использовать терминологию Я. Ассмана) носи-

ла «обосновывающий» характер. Она стремилась нормализовать национальную

идентичность, говоря о коренных пороках социально-политического устройства

страны, которая закономерно шла к своему трагическому финалу с самых ранних

периодов истории, не замечая за мнимыми триумфами неизбежности конца.

Конкретно-историографическим преломлением дилеммы национального

оптимизма/пессимизма стала дискуссия о преимущественном влиянии внеш-

них (оптимизм) или внутренних (пессимизм) причин гибели страны.

События польской истории, организованные в «мнемонический континуум»

разрывом разделов, дали основания для написания двух разных сценариев одной

исторической драмы. «Оптимисты» рассказали историю о злодейском, умыш-

ленном убийстве могучего, красивого (или, как минимум, совершенно нормаль-

ного и равноправного) героя европейской истории, совершённом неблагодарны-

ми и вероломными соседями. «Пессимисты» показывали драму медленного и

мучительного умирания безнадёжного больного, не понимавшего всей серьёз-

ности своего состояния, страдавшего бредом и считавшего себя полным сил и

здоровья, угрожавшего всем заражением и вынудившего окружающих принять

срочные меры, ввести карантин, учредить опеку, постараться объяснить ему

причины недуга и убедить попытаться помочь в собственном излечении.

До сих пор польская национальная идентичность существует между за-

данными некогда усилиями интеллектуалов экстремумами «мемориального

пространства», актуализируя то одну, то другую его сторону в зависимости от

внешних обстоятельств и актуального состояния польского общества.

***

Таким образом, представляется, что исследование нарративных стратегий

восстановления исторической преемственности и смыслообразования при по-

мощи инструментария, предлагаемого memory studies и концепцией культур-

ной травмы, могут быть весьма перспективными и плодотворными.

106

«Подвижный фронтир»...

Примечания

Jacques Le Goff. Histoire et mémoire. Paris : Gallimard, 1988.

Burke P. History as Social Memory // Memory : history, culture and the mind, Oxford :

Blackwell, 1989. P. 97–113.

Доклад Л. П. Репиной «История и память : о пользе дистанцирования» был прочи-

тан 5 октября 2010 г. в Кракове на Российско-польском научном конгрессе «Россия и

Польша. Трудные вопросы – три нарратива (история, литература, фильм)» и находится

в настоящее время в печати.

Szacka B. Czas przeszły, pamięć, mit. Warszawa, 2006. S. 30.

См.: Ассман Я. Культурная память. Письмо, память о прошлом и политическая иден-

тичность в высоких культурах древности. М. : Языки славян. культуры, 2004.

Brekhus W. The Rutgers School. A Zerubavelian Culturalist Cognitive Sociology // Euro-

pean Journ. of Social Theory. 2007. № 10 (3). P. 453.

Zerubavel E. Time Maps. Collective Memory and The Social Shape of the Past. Chicago,

2003. P. 12.

Кареев Н. «Падение Польши» в исторической литературе. СПб., 1888. C. 2.

Рюзен Й. Кризис, травма и идентичность // «Цепь времён» : проблемы исторического

сознания / отв. ред. Л. П. Репина. М., 2005. C. 41–43.

Alexander J. C. Toward a Theory of Cultural Trauma // Cultural Trauma and Collective

Identity / J. C. Alexander, R. Eyerman, B. Giesen, N. J. Smelser, P. L. Sztompka. Berkeley,

2004. P. 8.

Sztompka P. Cultural Trauma : The Other Face of Social Change // European Journ. of

Social Theory. 2000. Vol. 3 (4). P. 458.

Смит Э. Национализм и модернизм. Критический обзор современных теорий наций

и национализма. М. : Праксис, 2004. С. 244.

Что встречало иногда возражения в польском историческом сообществе. Так, исто-

рик Владислав Смоленский писал: «Принятие катастрофы упадка за исходный пункт

рассмотрения прошлого по сути своей неверно и вредно для истории как науки. Факт

упадка государства, существенный для истории последующего времени, без всякого

на то основания был принят за основополагающий при изучении истории, предше-

ствовавшей разделам. Факт упадка должен быть исходным пунктом для последующей

истории постольку, поскольку он изменил условия дальнейшего развития. Также как в

XIII столетии это сделали татарские набеги и немецкая колонизация, а в XIV – объеди-

нение с Короной территорий Литвы и Руси. Однако мы не видим научных оснований

для того, чтобы принимать его за путеводную нить при рассмотрении всего прошло-

го» (Smoleński W. Szkoły historyczne w Polsce. Główne kierunki poglądów na przeszłość.

Wrocław. Wydawnictwo Zakładu Narodowego im. Ossolińskich, 1952. S. 145). Возраже-

ния эти, однако, ничего не меняли в общем положении вещей.

Кареев Н. И. Указ. соч. С. 1.

Davies N. Heart of Europe. The Past in Poland`s Present. N. Y. : Oxford Univ. Press, 2001.

P. 176.

107

Романов А. П. Изучая загадочного аборигена...

А. П. Романов

(Челябинский государственный университет, г. Челябинск)

ИЗУЧАЯ ЗАГАДОЧНОГО АБОРИГЕНА: «ОРИЕНТАЛИЗМ»

В ОЦЕНКАХ РУССКИХ КРЕСТЬЯН В КОНЦЕ XIX – НАЧАЛЕ XX ВЕКА

«Дом, где я пишу эти строки, почти та-

кой же, какой был там, на Ниле. Стены –

из воздушного кирпича, потолок из сосно-

вых досок (в нильском доме он также был

из русского леса), обстановка – дешевая Ев-

ропа пополам с дешевой Азией, плохенькие

зеркала, деревянные стулья, швейная маши-

на и восточные ковры по лавкам вдоль стен.

И там, и тут на улице слышны капризные

крики верблюдов и дикие песни «туземцев».

Там распевали феллахи, рывшие канал; тут

визжат толпы казачек, вот уже третий

день напивающихся на свадьбе и с неуклю-

жими плясками шатающихся по поселку,

несмотря на адский зной»

А. Дедлов

Крестьяне, составлявшие большинство населения Российской империи,

играли значительную роль в ее исторической судьбе. Разрешение аграрного

вопроса на рубеже XIX–XX вв. представлялось политическим и интеллекту-

альным элитам важнейшей проблемой, связанной с благополучием общества в

обозримом будущем. Поэтому мониторинг крестьянства и сбор надежной ин-

формации о нем являлись актуальными и весьма востребованными мероприя-

тиями в обозначенный исторический период.

Особенностью этого процесса было то, что «…начиная с XIX века русский

правящий класс конструирует свой “Восток”, свой Orient внутри собственной

страны. Роль загадочных чалмоносных турок и мумифицированных фараонов

108

«Подвижный фронтир»...

играет собственный так называемый “народ”, точнее – тот сконструирован-

ный объект дискурса (и, естественно, господства!), который получил название

“народа”. Этому объекту атрибутируют самые разнообразные черты, которые

можно совокупно характеризовать как “крайний экзотизм”. “Русский мужик”

выступает главным носителем экзотизма в современной автору русской жизни

– мало того, что его решительно невозможно понять, он, обряженный в зипун

и лапти, и внешне совсем непохож на автора в его сюртуке или вицмундире.

Это – Другой. Именно в этом смысле лапти и борода русского крестьянина в

глазах русского писателя, чиновника, помещика ничем не отличаются от чал-

мы турка или шальвар персиянина в представлении европейского ученого-

ориенталиста, путешествующего по Востоку писателя, колониального чинов-

ника или военного»

Знание о русских крестьянах складывается из того, что написали о них не-

крестьяне, проявлявшие интерес к изучению загадочного «народа». Представ-

ления и воззрения носителей сюртуков и вицмундров пронизывают практиче-

ски все свидетельства о крестьянах, имеющиеся в нашем распоряжении

Мое внимание, в силу собственного исследовательского интереса, останав-

ливается на сельских учителях и земских статистиках, поставлявших «боль-

шой культуре» факты, относившиеся к жизни, культуре и хозяйственному быту

деревни.

Учителя, в отличие от других представителей русского «интеллигентного

общества», непосредственно контактировали с крестьянами, жили в одной сре-

де с ними, часто в одних домах. Они ежедневно существовали в пограничном

пространстве «большой» и «малой» культурных традиций, открывая диалого-

вое окно между ними.

Сельские учителя ежедневно общались с крестьянскими детьми и весьма

регулярно с их родителями, следовательно, могли наблюдать картину кре-

стьянской жизни, претендуя на роль ее знатока в интеллигентном сообществе.

Вместе с тем они очень часто воспринимали крестьян как «иных», «других»

существ.

К примеру, учителя сталкивались с необходимостью учитывать особенно-

сти культуры крестьянства и рассказывали о своем опыте адаптации к обще-

ственному быту деревни. «Крестьяне были, во-первых, сильно против школы

и, заметьте, не против ученья, но против школы», – вспоминала одна из учи-

тельниц, которая приняла деревенскую школу после изгнания крестьянами

с учительской должности волостного писаря

. В результате ей пришлось по-

чувствовать на себе все последствия работы предшественника, не имевшего

специального педагогического образования. Она «дрогла и голодала» по дням,

а попечитель-крестьянин заявил ей, что не будет делать в школе улучшений

«пока толка не увидит». В обращении с ней он был груб и заносчив. Все это

учительнице приходилось терпеть до первых экзаменов на получение свиде-

тельства об окончании начальной школы. Только после экзаменов, когда кре-

стьяне увидели, что «начальство» осталось довольно работой учительницы,

109

Романов А. П. Изучая загадочного аборигена...

их отношение к ней заметно переменилось. Теперь с ней стали советоваться,

деревенские бабы стали ходить к ней «рассудиться» и ее словами «давали друг

другу цену». Попечитель стал очень душевным и с удовольствием принимал

у себя дома. Во многом это было следствием ее тактики поведения с крестья-

нами: она старалась приспосабливаться к крестьянским понятиям о жизни, в

чем-то им уступать, со старостой общалась почтительно, учитывая его возраст

и привычный для него статус в деревне; играя на его самолюбии, добивалась

поддержки школы.

Другой педагог – антипод первой героини – окончила гимназию, владела

немецким и французским, прочла много книг по педагогике, являя собой ти-

пичный образец профессионала. Однако она не смогла найти общего языка с

крестьянами, не желая приспосабливать свои привычки, образ жизни и способ

общения к деревенским обычаям. Поругалась с деревенскими мужиками, со

старшиной, который оказался в глазах начальства прав. Она писала жалобы по

различным инстанциям. В итоге ее перевели в другую школу, но и там история

повторилась. Разместившись на жительство в крестьянской избе, она начала

учить хозяев все делать «по-разумному»: вести хозяйство и содержать дом в

чистоте. Из этого ничего не вышло; тогда она перешла жить в училище, но кре-

стьяне все равно были недовольны: «Басурманка, веры – немецкой, в пост мясо

жрет, словно нехристь какая!». Ей пришлось переезжать в новое место, откуда

она вскоре вернулась в город, заявив, что не хочет жить в «тупой среде дика-

рей». «Ну и народ! Да тут только и может быть учителем, кто вырос в их диких

понятиях!» – восклицала она. Цивилизационный конфликт в данном случае на-

лицо: сбой коммуникации ведет за собой четкое очерчивание границы «своих»

– цивилизованных граждан и «чужих» – крестьян-дикарей, выносимых за рам-

ки возможного диалога в пространство упомянутого «крайнего экзотизма».

Учитель, потерпевший педагогическое поражение, мог воспользоваться ре-

сурсами дискурса о «народе» как герметичном «ином», замкнутом в себе и не-

доступном для нормального понимания.

Даже учителя-выходцы из крестьян рассуждали о первобытности многих

крестьянских представлений. Учитель, вспоминая о своем крестьянском дет-

стве и ученичестве в школе, организованной помещиком (дело было в 40-е гг.

XIX в.), приводит яркий образ: однажды увидев красивую шкатулку, не мог

понять «откуда происходят такие прекрасные вещи». Многие из его однокаш-

ников думали, что они растут из земли, как растения, или их находят

. Бывший

педагог Вересов вспоминал о том, как в родной деревне его провожали в учи-

тельскую семинарию: «Соседки нанесли мне вареных яиц, пирогов, плакали,

как будто бы меня отправляют в солдаты или навеки расставались со мной. Со-

седи замечали, что зря уходит из деревни, парень смышленый, в деревне есть у

чего жить, а что в чужих краях (54 версты) случится – неизвестно»

Учитель мог с охотой рассказывать о том, как трудно было взрослым кре-

стьянам осваивать письменные принадлежности: для их рук слишком тонким

оказывалось искусство написания букв при помощи пера

. Иные моторные на-

110

«Подвижный фронтир»...

выки, входящие в круг культуры неведомого городскому жителю мира, вызы-

вали, по крайней мере, интерес и удивление.

Образ жизни крестьян, востребованные типом хозяйства культурные коды

не казались многим учителям цивилизованными. Поэтому, рассказывая о том,

какие дети приходили в школу, учителя удивлялись тому, что они не знали са-

мых «элементарных» вещей. К примеру, сообщали о том, что две трети вновь

поступивших учеников могли сообщить только свое уменьшительное имя, а не

крещеное, фамилий не знал почти никто, а многие не знали имен своих отцов,

не знали правой и левой руки, не определяли где верх, а где низ. Бог для них

был равнозначен иконе, вместо молитв «бессмысленно бормотали “господи

сусе”»

. На вопрос: «Какой веры твои родители?», большинство отвечали: «Не

знаю»

. Наиболее яркий образ подобного отношения к крестьянским навыкам

всплывает в воспоминаниях Н. С. Он задается вопросом: почему родители не

могут научить детей ничему «полезному»?

Дети, при поступлении в его шко-

лу, также не знали, какая рука правая, а какая левая, не умели перекреститься,

не могли сосчитать количество пальцев на руке. Многие не знали, как звали

отца, мать, а имен дедушки и бабушки не знали почти все поголовно. При этом

учитель не спрашивает себя, зачем в деревне, в повседневной сельской жиз-

ни, было все это знать. Г. Мечева волновало то, что в его школе крестьянские

дети не умели правильно креститься, не знали правил перстосложения и самых

общеупотребительных молитв

Также крестьянское воспитание определялось как жестокосердное. Пово-

дом к такой оценке было не только использование телесных наказаний в кре-

стьянской семейной практике, но и небрежение по отношению к детям, ко-

торые посещали школу, выражавшееся, к примеру, в отсутствии обедов для

школьников. Не все дети приносили из дома даже хлеб, при том, что занятия

зимой продолжались весь световой день. Приводя детей в школу, крестьяне

очень часто говорили: «Ты уж его плеткой стегай почаще, али за волоски тре-

пи, чтобы он лучше в толк брал ученье; мы ему дома-то не потакаем, их так-то

без битья-то не выучишь»

Вообще организация школы в деревне предполагала экспансию городских

(«западных», «цивилизованных») представлений о времени, пространстве и

воспитании. Этот процесс можно обнаружить и в том, как учителя видят не-

достатки жизни крестьян. Один из учителей рассуждает о том, что крестьяне

не умеют правильно распределять время, чтобы его хватало на чтение книг

и занятия детей в школе, особенно зимой, когда крестьянам «нечего делать».

Городское время предстает как разбитое на четко обозначенные отрезки, и

оно требует от человека умения ими манипулировать. Неумение использовать

время подобным способом связывается с крестьянским воспитанием детей.

«Спросишь мать, – где твой сын или дочь? Ответ: “А кто его знает. Есть за-

хочет так и сам придет, не до света же он будет носиться”». «Кому случалось

наблюдать жизнь крестьянских детей, тот не может не заметить, что как только

ребенок стал на ноги, о нем уже никто больше не заботится, только оденут его,