Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация

Подождите немного. Документ загружается.

Из-за большого влияния психологического фактора убежден-

ность в правильности той или иной точки зрения может сложить-

ся не на основе логического доказательства и опровержения вы-

двинутых положений, а на основе средств эмоционального воз-

действия на участников спора — эрудиции, красноречия, а также

чувств, интересов или неосведомленности спорящих. Учитывая

неизбежность эмоционального момента при ведении устной по-

лемики, необходимо помнить о логике выявления истины; ведя

дискуссию, нельзя забывать о том, что эмоции должны способ-

ствовать утверждению правильной точки зрения, а не подчинять

себе логику обоснования отстаиваемых воззрений.

Вторая особенность дискуссии выражается в том, что вопро-

сы, которые могут возникнуть или быть поставлены на семинаре,

можно разделить на два типа: дискуссионные проблемы науки и

проблемы, которые уже решены в науке, но студентам это пока

не известно. В зависимости от того, какой из этих типов проблем

обсуждается на семинаре, ставятся и конкретные цели, которые

должна преследовать дискуссия. Если обсуждаемая проблема яв-

ляется дискуссионной, то полемика вокруг нее должна ставить

перед собой цель показать студентам творческий характер поиска

истины, приобщить их к исследовательскому поиску и опять-таки

привлечь к процедуре поиска истины. Если же поставленная или

возникшая на семинаре проблема уже разрешена, то цель ее об-

суждения — подвести слушателей через столкновение различных

мнений к правильному ее пониманию, постановке и решению.

Преподаватель, ведущий семинар, должен четко представлять себе

имеющиеся и опубликованные в литературе различные точки зре-

ния на постановку и решение дискуссионной проблемы, разби-

раться в тонкостях аргументации представителей каждой из них.

У него должна быть своя точка зрения на решение дискуссионной

проблемы, в противном случае рассмотрение ее на семинаре не-

целесообразно. Высказывая свою позицию по дискуссионной про-

блеме и анализируя ее состояние, преподаватель тем самым как

бы подводит итог обсуждению проблемы на семинаре.

Очень эффективным способом стимулирования дискуссии яв-

ляется метод созидательной конфронтации. Конечно, одна из за-

дач преподавателя — гармонизация взаимодействия участников

семинара. Однако практика показывает, что на некоторых этапах

слишком «доброжелательные» взаимоотношения участников при-

водят к унынию и скуке. Поэтому для обострения дискуссии не-

обходимо подчас усиление конфронтации, для чего поощряются

независимые, неожиданные, неординарные суждения, развитие

прямо противоположных точек зрения. Тем самым создается ситу-

ация конфликта и конфронтации, что в конечном итоге стимули-

рует творческое воображение, критическое и креативное мышле-

ние участников дискуссии.

164

Таким образом, дискуссии способствуют формированию у сту-

дентов заинтересованного отношения к постановке и решению

проблем, самостоятельности мышления; учат их объективности

(умению принимать во внимание различные точки зрения); выра-

батывают навыки корректной постановки проблемы обсуждения,

обмена взглядами, идеями и мнениями по обсуждаемым вопро-

сам.

Близка к дискуссии другая форма публичного обсуждения про-

блем — диспут (от лат. disputare — рассуждать, спорить) — специ-

ально подготовленный и организованный публичный спор на на-

учную или общественно важную тему, в котором участвуют две

или более стороны, отстаивающие свои позиции. Целью семина-

ров-диспутов является формирование оценочных суждений, ут-

верждение мировоззренческих позиций. Для успешного проведе-

ния диспута необходима значительная подготовка, ориентирован-

ная на ознакомление с проблемой, и создание адекватной атмо-

сферы в самой аудитории. Участников лучше разделить на под-

группы, каждой из которых предстоит дискутировать с другой по

заранее разработанным вопросам, подготовить сообщения и аргу-

менты.

Успех диспута во многом определяется темой, заключающей в

себе как минимум две разноречивые позиции. Преподаватель тща-

тельно продумывает задачи диспута, его предполагаемый ход, воз-

можные варианты и, главное, выводы, к которым участники дол-

жны прийти в результате обсуждения. Велика его роль на диспуте

как ведущего. Он предоставляет слово желающим, следит за соблю-

дением регламента, регулирует очередность выступлений и забо-

тится о том, чтобы накал обсуждения не спадал до конца. Заверша-

ется диспут подведением итогов: насколько глубоко и методологи-

чески верно были поставлены спорящими сторонами вопросы, сколь

истинными оказались ответы и каково в целом качество усвоения

проблемы обеими сторонами; выделяются отдельные интересно

поставленные вопросы и ответы; дается оценка активности и каче-

ства подготовки отдельных подгрупп и занятия в целом.

Некоторые занятия можно проводить методом «мозгового штур-

ма». Цель этого метода заключается в сборе как можно большего

количества идей, освобождении студентов от инерции мышле-

ния, в активизации творческого мышления, преодолении при-

вычного хода мысли при решении поставленной задачи; он по-

зволяет существенно увеличить эффективность генерирования

новых идей в большой аудитории.

Основные принципы и правила этого метода •— абсолютный

запрет критики предложенных участниками идей, а также поощ-

рение всевозможных реплик и даже шуток. Успех применения ме-

тода во многом зависит от преподавателя — руководителя заня-

тия, который, опираясь на демократический стиль общения, по-

165

ощряет фантазию, неожиданные ассоциации, стимулирует зарож-

дение оригинальных идей и выдвигает свои. Ио главное — это

сотворчество педагога и студентов, основанное на вере в творчес-

кие силы и способности студентов.

Конечно, этот метод не гарантирует тщательную проработку

идеи. Он также имеет много ограничений для применения в учеб-

ном процессе. Его особенно полезно применять в обучении спе-

циальным предметам, где требуется решение конкретных твор-

ческих проблем и задач. •

Немаловажную роль в совершенствовании методики обучения

играет внедрение в практику семинарских занятий нетрадицион-

ных методов активного обучения. Обычные формы учебной работы

(лекции, семинары, практические работы, консультации, экзаме-

ны, зачеты) имеют ограниченные возможности в изменении по-

зиции студента, поскольку он всегда находится в состоянии обуча-

ющегося. Нетрадиционные же формы обучения в одном случае ста-

вят его в позицию режиссера, в другом — учителя, в третьем —

консультанта, в четвертом — организатора определенной деятель-

ности и т. д. И чем разнообразнее выполняемые студентом роли и

занимаемые им в деятельности позиции, тем разностороннее раз-

вивается личность будущего специалиста. Его мыслительная дея-

тельность приобретает системный характер, вырабатываются гиб-

кость мышления и действий, умение ориентироваться в ситуации.

Наиболее эффективными в развитии технологий обучения в

системе высшего образования являются такие методы активного

обучения, как игровое проектирование и анализ конкретных си-

туаций.

При игровом проектировании воспроизводится процесс созда-

ния или совершенствования условного или моделируемого объек-

та. Учебно-познавательная и исследовательская деятельность сту-

дентов направлена прежде всего на коллективное проектирова-

ние изучаемого объекта. В основе технологии проведения занятий

лежат три стержневых элемента: механизм определения функцио-

нально-ролевых интересов участников игрового проектирования;

алгоритм разработки проекта; механизм «экспертной оценки»

проекта или игрового «испытания проекта в действии». Такие тех-

нологии обучения особенно эффективны, если они реализуются

непосредственно на предприятии, где осуществляются внедрение

нововведений, разработка и освоение инноваций, что превраща-

ет игровое проектирование в моделирование реальных процессов.

Такой подход имеет огромное познавательное значение для буду-

щих специалистов.

Анализ конкретных ситуаций способствует формированию у бу-

дущего специалиста умения формулировать и решать задачу (про-

блему) в определенной обстановке. Ситуационные задачи суще-

ственно отличаются от учебных задач-упражнений: если в послед-

166

ней всегда сформулировано условие (что дано) и требование (что

надо найти), то в ситуационной производственной задаче, как пра-

вило, таких параметров нет. Будущему специалисту в ходе решения

подобных задач необходимо прежде всего разобраться в реальной

ситуации, определить, существует ли проблема и в чем она состо-

ит, т. е. самостоятельно установить, что ему известно и что надо

определить для принятия решения. Более того, описание ситуации

может содержать такие факторы, которые на первый взгляд кажут-

ся не имеющими к ней прямого отношения. Ситуационная задача

может иметь несколько вариантов решения, которые окажутся при-

емлемыми в конкретной ситуации, что требует от специалиста уме-

ния выбрать из них наиболее оптимальный. Таким образом разви-

вается способность определять рациональные способы анализа про-

блемной ситуации и пути ее решения. Использование нетрадици-

онных форм обучения на основе усиления интеграции образова-

ния, науки и производства позволяет студентам не только увидеть

имитации различных профессиональных ситуаций, но и самим не-

посредственно участвовать в преобразующей деятельности.

При оценке качества семинарского занятия, дискуссии, дис-

пута, деловых игр можно использовать следующие критерии:

целенаправленность — постановка проблемы, стремление свя-

зать теоретический материал с практикой;

планирование — выделение главных вопросов, связанных с про-

филирующими дисциплинами, знакомство с последними дости-

жениями науки и техники по предмету;

организация работы — умение вызвать и поддержать дискус-

сию, конструктивный анализ всех ответов и выступлений студен-

тов, заполненность учебного времени обсуждением проблем;

стиль проведения занятий — оживленный, с постановкой ост-

рых вопросов, возникающей дискуссией или вялый, не возбужда-

ющий мысли;

отношение преподавателя к студентам — уважительное, в меру

требовательное или равнодушное;

отношение студентов к преподавателю — уважительное или

безразличное, критичное;

управление группой — преподаватель быстро устанавливает кон-

такт с участниками семинара, уверенно и свободно держится в

группе, разумно и справедливо взаимодействует со всеми студен-

тами или, напротив, делает много замечаний, допускает повы-

шенный тон, не владеет ситуацией

Роль преподавателя во время проведения таких семинаров весьма

велика. Очень важно, чтобы, не подменяя студентов и не отвечая

за них, он сумел стать организатором обсуждения. Заключитель-

ное слово преподавателя, содержащее оценку рефератов, докла-

См.: Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. — М., 1990. — С. 25.

167

дов, сообщений, должно, кроме того, помочь студентам увидеть

сильные и слабые стороны выступлений, научить их критически

осмысливать сказанное товарищем. В этом отношении семинар —

более сложная форма работы, чем лекция. Здесь требуется не только

прекрасное владение материалом, но и умение распределять вре-

мя студентов, быстрая реакция на содержание и форму подачи

идей, организация и оценка работы всего коллектива и внимание

к отдельному студенту.

Вопросы для размышления и контроля

1. Почему возникновение классно-урочной системы оценивается как

коренной перелом (революция) в образовании?

2. Почему урок как форма обучения за все время своего существова-

ния подвергается критике?

3. В чем причина живучести урока? Целесообразно ли и в будущем

оставить урок в качестве основной формы обучения в школе?

4. Раскройте содержание и объясните выражение «другие формы учеб-

ной работы в школе».

5. Как обеспечить преемственность в организации обучения в школе и

вузе?

6. В чем назначение и специфика использования вузовских форм учеб-

ной работы в старших классах школы?

7. В чем отличие «живой» лекции от лекции телевизионной?

8. Согласны ли вы с мыслью о том, что семинар — более сложная

форма для преподавателя, чем лекция? Почемы лекции обязан читать

профессор или доцент, а семинары нередко ведут молодые ассистенты?

Практическое задание

Посетите урок в одном из классов и дайте педагогический анализ

урока, используя следующую примерную схему:

Дата, школа, класс, фамилия, имя, отчество учителя.

Тема урока. Его место в системе уроков.

Образовательные цели урока (какие новые знания, навыки и умения

должны приобрести учащиеся, какие — расширить, углубить,

закрепить).

Воспитательные и развивающие задачи урока (формирование миро-

воззрения, формирование нравственных понятий и отношений,

идеалов и интересов, развитие способностей и т.д.).

Тип, структура урока, ее целесообразность.

Содержание урока:

гуманистическая направленность;

системность, связь с предыдущими и последующими уроками;

связь с практикой, с жизнью и опытом учащихся;

связь с другими предметами;

полнота и доступность по содержанию и объему;

168

соответствие материала образовательным и воспитательным зада-

чам урока, его научно-теоретический уровень.

Методы учебной работы:

адекватность методов и приемов, которые использовал учитель для

изучения нового материала, закрепления, контроля и оценки

знаний, навыков и умений;

эффективность использования наглядных пособий и ТСО;

сочетание фронтальной и индивидуальной форм работы с учащи-

мися;

разнообразие форм работы на уроке;

соотношение воспроизводящей и творческой мыслительной дея-

тельности школьников;

что побуждало учащихся на уроке к активной мыслительной дея-

тельности (создание проблемных ситуаций, дискуссия, эврис-

тическая беседа и т.д.);

методы и приемы формирования навыков учебной деятельности

школьников (обучение приемам восприятия, организация ус-

пешного понимания и запоминания материала, обучение при-

емам чтения, ведения записей, самоконтроля и т.д.);

дифференцированный подход, организация коллективной и ин-

дивидуальной деятельности учащихся;

обучающий и воспитывающий характер контроля и оценки зна-

ний и умений;

характеристика уровня знаний и умений учащихся;

умение учителя вызвать познавательный интерес и активность уча-

щихся;

как учитель стимулирует самообразование и самовоспитание уча-

щихся;

характеристика воспитательных отношений учителя с классом по

содержанию, форме и стилю (доброжелательность, требова-

тельность, умение доказывать и убеждать, использовать свою

эрудицию, эмоциональность, манера держаться, речь, педагоги-

ческий такт, внешний вид учителя), отношение учащихся к

учителю;

педагогическая культура учителя.

Общая оценка урока. Степень достижения целей. Логическая строй-

ность и законченность урока. Элементы творчества учителя. Реко-

мендации учителю.

Литература

Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! — М., 1983.

Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1982.

Зотов Ю.Б. Организация современного урока. — М., 1984.

Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обу-

чения. - М., 1980.

Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. — Псков, 1996.

Культура современного урока / Под ред. Н. Е. Щурковой. — М., 1997.

169

Левина М.М. Процесс обучения на уроке. — М., 1978.

Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. — М, 1975.

Львова Ю.Л. Как рождается урок. — М., 1976.

Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. — М., 1984.

Махмутов М.И. Современный урок. — М., 1985.

Онищук В. А. Урок в современной школе. — М., 1986.

Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности учени-

ка на уроке. — М., 1985.

Попков В. А., Коржу ев А. В. Дидактика высшей школы. — М., 2004.

Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. — М., 1988.

Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методам обу-

чения. - СПб., 2004.

Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. — М., 1988.

Яковлев Н. М., Сохор А. М. Методика и техника урока в школе. — М.,

1985.

Глава 9

ДИАГНОСТИКА ПРОЦЕССА И РЕЗУЛЬТАТОВ

ОБУЧЕНИЯ

В процессе обучения важную роль играет так называемая об-

ратная связь, т. е. та информация, которая поступает от ученика к

учителю и свидетельствует о ходе учения, затруднениях и дости-

жениях учащихся в овладении знаниями, развитии умений и на-

выков, познавательных и иных способностей, качеств личности в

целом. Канал обратной связи важен для учителя, так как позволя-

ет ему диагностировать образовательный процесс, оценивать ре-

зультаты, корректировать свои действия, строить последующий

этап обучения на основе достигнутого на предшествующих, диф-

ференцировать методы и задания с учетом индивидуального про-

движения и развития учащихся. Не менее важна обратная связь

для учащихся, ибо благодаря ей они могут видеть недостатки и

достижения, получить оценку своей деятельности, советы по ее

корректированию. Ученики могут и должны сами получать ин-

формацию о своих успехах или неуспехах, что именуется внут-

ренней обратной связью.

На основе обратной связи учитель осуществляет ряд близких,

но все же различающихся действий и операций: проверку, конт-

роль, учет, оценку результатов учебной деятельности, а также вы-

ставление отметок. Все эти действия входят в состав диагностики

процесса и результатов обучения. Дадим им краткое пояснение.

Проверка — процесс установления успехов и трудностей в ов-

ладении знаниями и развитии, степени достижения целей обуче-

ния.

Контроль — операция сопоставления, сличения запланирован-

ного результата с эталонными требованиями и стандартами.

Учет — фиксирование и приведение в систему показателей

проверки и контроля, что позволяет получить представление о

динамике и полноте процесса овладения знаниями и развития

обучаемых.

Оценка — суждения о ходе и результатах обучения, содержащие

его качественный и количественный анализ и имеющие целью сти-

мулировать повышение качества учебной работы учащихся.

Выставление отметки — определение балла или ранга по офи-

циально принятой шкале для фиксирования результатов учебной

деятельности, степени ее успешности.

171

Очень важным в процессе педагогической диагностики являет-

ся вопрос о содержании понятия учебной успешности. Из общей

концепции развивающего обучения следует, что характеристика

эталона должна включать не только требования к овладению зна-

ниями, развитию умений и навыков, но и показатели развития,

что довольно трудно определить как эталон. Поэтому на практике

проверку и оценку сводят, к сожалению, к диагностике ЗУНов.

И еще один очень важный воспитательный аспект той же пробле-

мы: принять ли за основу внешние по отношению к ученику тре-

бования (содержание стандартов, программ, критериев, оценок,

сформулированных в методических рекомендациях), или же учи-

тывать степень личного продвижения, т. е. успехи конкретного уче-

ника по отношению к уровню его достижений на предшествую-

щем этапе обучения? Давайте обратимся к намеренно утрирован-

ному примеру. В класс пришел ученик, который сделал в диктан-

те 100 ошибок и, естественно, получил за него самый низкий

оценочный балл. В результате настойчивой работы учителя и уче-

ника он стал делать в диктантах такого же уровня сложности только

по 10 ошибок. Как оценить его работу? Можно ли здесь руковод-

ствоваться только официальной нормой? Ведь тогда оценка никак

не зафиксирует громадное продвижение ученика, его явные успе-

хи. Но нельзя ему ставить и положительную отметку. А как быть,

если перегрузка, возникающая на пути к положительной оценке,

вредит здоровью учащегося?

Вопросы не простые, они вытекают из объективно-субъектив-

ного характера учебного процесса. И пока нет на этот счет общих

решений и разъяснений, каждый учитель ищет свое решение со-

четания требований общества и интересов защиты и развития

конкретного ребенка (да и не только ребенка). Можно временно

оставить ученика не аттестованным официально, отметив его ус-

пехи и стимулируя его дальнейшее прилежание. Можно выставить

ему «промежуточную» положительную оценку, подчеркнув мо-

мент «аванса» — веры в его возможности и усердие. Мы убеждены

даже в том, что оправданно отступление от требований стандарта

(тем более они пока примерные), если речь идет о психическом,

физическом или нравственном здоровье школьников. Оценка ра-

боты должна отражать не только объективные требования, но и

реальные возможности и успехи каждого конкретного ученика.

Стратегия диагностики содержит также требование всесторон-

ности проверки результатов обучения в когнитивной (овладение

знаниями и способами их применения), психологической (разви-

тие личности) и социальной (социальная адаптация) сферах.

В когнитивной сфере выявляется уровень овладения знаниями в

соответствии с таксономией целей обучения (Б. Блум). Называют-

ся, например, уровни овладения материалом, когда ученик зна-

ет, понимает, применяет, анализирует, обобщает и оценивает

172

учебный материал. В отечественной дидактике выделяют, как уже

указывалось, уровни узнавания, понимания, усвоения, овладе-

ния как в отношении типовых, так и творческих действий.

В психологической сфере проверяется развитие речи, мышления,

памяти, внимания, умения действовать в стандартных (типичных)

и нестандартных ситуациях. Очень важным является понимание

развития мотивации (интереса, стремления к познанию) и спо-

собностей (познавательных, коммуникативных, эмпатийных, твор-

ческих и др.).

В социальной сфере диагностируются степень овладения соци-

альными нормами, нравственное и правовое самосознание, об-

щественная активность, адаптированность в коллективе и спо-

собность к адаптации в изменяющейся социальной среде.

Важнейшим интегративным показателем успешности обучения

выступает обучаемость (не путать с обученностью!), или способ-

ность к дальнейшему обучению.

Все процедуры диагностики служат воплощению основных

функций проверки и оценки результатов обучения: образователь-

ной, стимулирующей, аналитико-корректирующей, воспитыва-

ющей и развивающей, контрольной.

Образовательная функция заключается в том, что проверка, кон-

троль, учет остаются органическими элементами обучения и их

задача не столько выявить, зафиксировать состояние дел, уровень

обученности, сколько способствовать научению, исправить ошиб-

ки, проинструктировать, помочь в дальнейшем продвижении.

Стимулирующая функция как продолжение и дополнение об-

разовательной призвана обеспечить, чтобы контроль не дезорга-

низовывал деятельность ученика, а вдохновлял его, вселял уве-

ренность в достижимости новых целей, более высокого уровня

обученности и развития.

Аналитике-корректирующая функция связана с педагогической

рефлексией учителя, его самоанализом, совершенствованием пла-

нирования и организации обучения. Эта функция касается и уче-

ника, способов преодоления трудностей, коррекции и самокор-

рекции учебно-познавательной деятельности.

Воспитывающая и развивающая функции связаны с формиро-

ванием адекватной самооценки, ответственности, устремленнос-

ти, волевого саморегулирования и других социально ценных спо-

собностей и черт характера.

Наконец, контрольная функция обеспечивает фиксирование

уровня достижений, его соответствия нормам и стандартам, а также

продвижения к более высоким уровням овладения знаниями и

развития.

Различают и используют несколько видов контроля и оценки

(диагностики): предваряющий, текущий, периодический и ито-

говый.

173