Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация

Подождите немного. Документ загружается.

стоянии получило название дистанционного обучения (от англ.

distance education — обучение на расстоянии).

Дистанционное обучение, как правило, связывается с некото-

рой учебной инфраструктурой. Это могут быть методические цен-

тры, разрабатывающие и распространяющие соответствующие

материалы, студия учебного телевидения, специализированные

узлы компьютерной сети.

Дистанционное образование позволяет решать задачи обуче-

ния и повышения квалификации людей, находящихся вдали от

учебных, научных и технических центров, и получает все более

широкое распространение, поскольку способствует удовлетворе-

нию образовательных потребностей общества.

Основные цели и направления применения информационных тех-

нологий обучения. Конкретные программные и технические сред-

ства, относящиеся к перечисленным выше информационным тех-

нологиям, активно разрабатываются (зачастую параллельно) и

используются в различных учебных заведениях.

Фактором, определяющим успешное применение современных

информационных технологий, является работа самого педагога над

научно-методическим обеспечением использования. Это требует

решения вполне конкретных вопросов:

отбор содержания обучения в соответствии с дидактическими

свойствами и возможностями средств ИнТО;

прогноз возможного воздействия средств ИнТО на характер

мышления и поведение участников образовательного процесса;

выбор способов сочетания и интеграции средств ИнТО с тра-

диционными средствами обучения;

создание соответствующих дидактических условий обучения —

формирование учебных групп, организация индивидуальных за-

нятий и самостоятельной работы.

Но при этом не следует фетишизировать возможности компью-

теров. Нельзя забывать о том, что передача информации сама по

себе еще не обеспечивает передачи знаний, культуры, и поэтому

информационные технологии предоставляют педагогам очень эф-

фективные, но вспомогательные средства.

Итак, сформулируем педагогические цели использования ИнТО.

Развитие личности обучаемого, подготовка к самостоятельной

продуктивной деятельности в условиях информационного обще-

ства, включающая (помимо передачи информации и заложенных

в ней знаний):

развитие конструктивного, алгоритмического мышления бла-

годаря особенностям общения с компьютером;

развитие творческого мышления за счет уменьшения доли ре-

продуктивной деятельности;

развитие коммуникативных способностей на основе выполне-

ния совместных проектов;

124

формирование умений принятия оптимальных решений в слож-

ной ситуации (в ходе компьютерных деловых игр и работы с про-

граммами-тренажерами) ;

развитие навыков исследовательской деятельности (при работе

с моделирующими программами и ИОС);

формирование информационной культуры, умений осуществлять

обработку информации (при использовании текстовых, графичес-

ких и табличных редакторов, локальных и сетевых баз данных).

Реализация социального заказа, обусловленного информатизацией

современного общества:

подготовка специалистов в области информационных техноло-

гий;

подготовка обучаемых средствами педагогических и информа-

ционных технологий к самостоятельной познавательной деятель-

ности.

Интенсификация всех уровней учебно-воспитательного процесса:

повышение эффективности и качества процесса обучения за

счет реализации возможностей ИнТО;

выявление и использование стимулов активизации познаватель-

ной деятельности (возможно использование большинства выше-

перечисленных технологий — в зависимости от типа личности

обучаемого);

углубление межпредметных связей за счет использования со-

временных средств обработки информации при решении задач

различных предметных областей (компьютерное моделирование,

локальные и сетевые базы данных).

Сформулированные выше педагогические цели позволяют оп-

ределить основные направления внедрения ИнТО:

технология, совершенствующая процесс обучения, повышающая

его эффективность и качество благодаря дополнительным возмож-

ностям познания окружающей действительности и самопознания,

развития личности обучаемого;

технология управления учебно-воспитательным процессом, учеб-

ными заведениями, системой учебных заведений;

технология управляемого мониторинга (контроля, коррекции

результатов учебной деятельности, компьютерного педагогического

тестирования и психодиагностики);

коммуникационная технология, обеспечивающая распростране-

ние научно-методического опыта;

технология организации интеллектуального досуга, развивающих

игр.

Сущность компьютера — в его универсальности, в способно-

сти к имитации. Его многоликость и многофункциональность —

залог того, что он может удовлетворить множество потребностей.

Но при всех своих возможностях компьютер остается средством

повышения эффективности человеческой деятельности. Как ин-

125

формационное средство он предназначен для информационного

обслуживания потребностей человека. В том, как сделать это об-

служивание наиболее продуктивным именно для учебно-педаго-

гического процесса, и состоит главный вопрос всей многопла-

новой проблемы совершенствования образования на базе инфор-

мационных технологий. Успешное его решение будет способство-

вать повышению качества и степени доступности образования

всех уровней — от школы до систем подготовки и переквалифи-

кации специалистов, интеграции национальной системы обра-

зования в научную, производственную, социально-обществен-

ную и культурную информационную инфраструктуру мирового

сообщества.

От многообразия выбора к авторским технологиям

Нам удалось раскрыть только некоторые технологии обучения.

Палитра образовательных технологий чрезвычайно разнообраз-

на. Ряд технологий непосредственно связан с организационной

средой обучения: работа в динамических парах (В. К.Дьяченко),

когда каждый из партнеров обучает другого, выступая в роли

педагога; работа в вариационных парах (чаще всего в составе ма-

лой группы), когда происходит обмен материалами, варианты

которого прорабатываются каждым членом группы; работа в ма-

лых группах, в которых идет совместный поиск решения, прово-

дятся дискуссии, осуществляется взаимоконтроль. Значительное

распространение приобретает модульная (или блочно-модульная)

технология. Она предусматривает деление курса на крупные бло-

ки (разделы, модули). При этом содержание каждого блока про-

работано методически: определяются знания и умения, необхо-

димые для изучения модуля, задаются (вариативно) методы изу-

чения, средства контроля усвоения, способы отчета о проделан-

ной работе.

Известна технология укрупнения дидактических единиц (УДЕ)

изучаемого материала, предложенная П. М. Эрдниевым. Согласно

ей изучаются взаимосвязанные действия, функции, операции на

основе обобщенных подходов. П. М. Эрдниев объединил в одном

учебнике «Математика» все математические предметы, изучаемые

в школе (арифметику, алгебру, геометрию, тригонометрию, чер-

чение), собственно учебник и задачник. Учащимся предлагается

одновременно изучать взаимно обратные действия и операции:

сложение и вычитание, умножение и деление, возведение в сте-

пень и извлечение корня, логарифмирование и потенцирование;

взаимосвязанные структуры и понятия: прямой и обратный поря-

док слов в предложениях, эндо- и экзотермические реакции по

химии и др.; сопоставлять родственные или взаимосвязанные по-

126

нятия: уравнения и неравенства, свойства прямой и обратной про-

порциональности и т. д.

Весьма интересна, как уже отмечалось, идея школы «диалога

культур» (В. С. Библер, С. Ю. Курганов). Диалог в ней выступает

не только организационной формой, но и принципом организа-

ции самого содержания, средством раскрытия истории мировой

культуры и культурного становления личности обучаемых. Обуче-

ние строится на сопоставлении античного (эйдетического, образ-

ного) мышления, средневекового («причащающего») мышления,

рационалистического мышления Нового времени и современного

релятивистского, многомерного мышления. Изучаются тексты раз-

личных культур. В ходе диалога, сравнения речевой стихии рус-

ской речи и исторической последовательности основных форм

европейской культуры выявляются «точки удивления», «ворон-

ки», исследование которых рождает историческое мышление. Сле-

дует заметить, что на практике использование данной технологии

как ведущей оказалось все же довольно затруднительным. Да и в

сущности данная система ближе к авторской методике обучения

и развития.

С еще большей определенностью как творческую авторскую

методику можно характеризовать систему гуманно-личностного

обучения Ш. А. Амонашвили. В основе его системы лежит искусст-

во любви к детям, представление о высокой миссии каждого ре-

бенка, которую нужно ему раскрыть и помочь реализовать. Поэто-

му у ребенка должно быть счастливое детство, и именно урок

выступает формой жизни детей, их духовного обогащения в про-

цессе обучения и сотрудничества друг с другом и с педагогом.

Гласность, атмосфера доверия, романтики, достижения успе-

ха, коллективное оценивание результатов деятельности без вы-

ставления отметок, игровые моменты (выявление намеренных оши-

бок учителя, например) и особенно развивающий характер дея-

тельности, обучения, выраженный даже в названиях предметов (по-

знавательное чтение, письменно-речевая деятельность, математи-

ческое воображение, духовная жизнь, шахматы и др.), — все это

элементы развивающей личностно-ориентированной системы из-

вестного педагога-гуманиста. Видимо, в строгом смысле слова эту

систему нельзя назвать технологией, ибо реальное содержание и

последовательность шагов обучения в каждом случае, исходя из

общих признаков и подходов, планирует и реализует каждый педа-

гог, создавая авторскую методику обучения и развития.

Наверное, и даже самую строгую инструментальную техноло-

гию, чтобы вдохнуть в нее жизнь, наполнить человеческим содер-

жанием и смыслом, нужно в какой-то мере сделать авторской,

учесть особенности личности обучающихся, коллектива, обстоя-

тельства реального жизненного окружения и особенности самого

педагога.

127

Вопросы для размышления и контроля

1. Что такое образовательная технология? Какую роль играют педагоги-

ческие технологии в обучении? Каково соотношение технологии и мето-

дики? Совместимы ли технология и творчество в деятельности педагога?

2. В чем различия понятий: «современная образовательная техноло-

гия» и «новая образовательная технология»?

3. Известный литературовед и философ М.М.Бахтин писал: «Истина

не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождает-

ся между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалоги-

ческого общения» (Проблемы поэтики Достоевского. — М., 1979. — С. 126).

Какие выводы, связанные с организацией и технологией обучения, можно

сделать из этого высказывания?

4. Какую роль в обучении играют задачи и гипотезы? Как добиться,

чтобы ученик «присвоил» задачу, научился сам ее формулировать?

5. Чем объясняется созидательная роль игры в обучении?

6. Обоснуйте уровневые критерии усвоения знаний и обученное™

(школьников, студентов).

7. Студентам заочной формы обучения вместо заданий, отпечатанных

на бумаге, выданы те же задания, но в файлах на дискетах. Результаты

своей работы они должны также подготовить в виде файлов и отправить

дискеты по почте преподавателю. Можно ли считать, что здесь использу-

ются элементы дистанционного обучения?

8. Какие из информационных технологий наиболее подходят для изу-

чения иностранных языков учащимися старших классов?

9. Почему термин «компьютерная технология» является более узким,

чем термин «информационная технология»?

10. Могут ли современные информационные технологии способство-

вать развитию творческих способностей?

11. Студенты разных стран проводят совместное исследование про-

блем защиты окружающей среды, обмениваясь информацией по элект-

ронной почте и участвуя в деловых играх. Какие педагогические цели

могут быть достигнуты в ходе выполнения такого проекта?

Практические задания

Сформулируйте учебные проблемы по одной из тем любого предмета;

приведите примеры использования в решении проблемы различных

эвристик;

составьте систему задач по одной из тем;

сформулируйте образовательные цели обучения, соответствующие

различным уровням усвоения, в действиях по предмету;

разработайте систему образовательных целей обучения (стандартов)

по законченной части курса;

составьте проверочные тесты по предмету, соответствующие 1, 2 и

3-му уровням усвоения;

представьте одно и то же задание по предмету в различных формах

(словесной, схематичной, изобразительной и т.д.);

спрогнозируйте затруднения учащихся при изучении конкретного

материала и определите виды возможной помощи;

128

сконструируйте познавательно-дидактическую игру по предмету;

представьте проблему в изучаемом материале по любому предмету в

виде разыгрывания ролей;

создайте условия для игрового конфликта при изучении определен-

ной темы;

разработайте фрагмент деловой игры и докажите его необходимость и

правомерность при изучении данного материала.

Литература

Атутов П. Р. Технология и современное образование // Педагогика. —

1996. — № 2.

Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. —

М., 1995.

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный под-

ход. - М., 1990.

Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании. — М., 2003.

Кларин М.В. Педагогическая технология. — М., 1989.

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995.

Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ за-

рубежного опыта. — М., 1997.

Курганов СЮ. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — М., 1989.

Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации

обучения. — М., 1988.

Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструи-

рования учебного процесса. — Волгоград, 1995.

Новые педагогические и информационные технологии в системе об-

разования / под ред. Е. С. Полат. — М., 1999.

Пейперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотвор-

ные идеи. — М., 1989.

Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. — М., 1997.

Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и раз-

витии. — М., 1996.

Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в

школе / Под ред. Т.И.Шамовой, П.И.Третьякова. — М., 1994.

Самоучкина Н. В. Организационно-обучающие игры в обучении и раз-

витии. — М., 1996.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.

Смолкин А. М. Методы активного обучения. — М., 1991.

Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. —

М., 1996.

Шмаков С. А. Игры учащихся — феномен культуры. — М., 1994.

ЭльконинД.Б. Психология игры. — М., 1994.

Яновская М. Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. —

М., 1974.

5 Загпязинский

Глава 8

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Понятие о формах организации обучения

и их историческом развитии

Как уже отмечалось, содержание образования становится до-

стоянием личности только в процессе ее собственной активной

деятельности. Эта деятельность, осуществляемая на основе опре-

деленных принципов, должна быть рационально организована,

вылиться в те или иные организационные формы. Что же такое

форма обучения?

Форма вообще есть способ организации того или иного про-

цесса или предмета, определяющий его внутреннюю структуру и

внешние связи.

Если рассматривать форму применительно к процессу обуче-

ния, то можно определить ее как способ, характер взаимодействия

педагога и учащихся, учащихся между собой, учащихся с изучаемым

материалом. Принимая законченный характер, форма выражает-

ся в упорядоченности учебного процесса в отношении позиции

его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, от-

резков, единиц обучения по характеру деятельности и по време-

ни (М. И. Махмутов, И. М. Чередов, П. И. Пидкасистый и др.). Спо-

соб организации обучения непосредственно влияет на его про-

дуктивность и, наряду с методами и средствами обучения, наибо-

лее доступен для изменения, варьирования, совершенствования

со стороны педагога.

Одной из первоначальных форм организации обучения вы-

ступает индивидуальная форма обучения. Она предполагает рабо-

ту учителя с отдельным учеником индивидуально, часто на дому

у ученика или у учителя. В XVIII —XIX вв. эта форма обучения

практиковалась в семейном воспитании среди зажиточных сло-

ев общества в виде гувернерства. Сейчас индивидуальное обу-

чение служит формой дополнительной работы, чаще с нужда-

ющимися в особой помощи детьми, в том числе с теми, кто в

силу заболевания, инвалидности не может посещать школьные

занятия. Имея очевидные достоинства, связанные с ориентаци-

ей содержания, методов, темпа занятий на личность обучаемо-

го, эта форма очень неэкономична и непригодна поэтому как

130

основная для массового образования. К тому же она лишает

ученика возможности работать в группе, взаимного общения со

сверстниками, состязательности, сотрудничества с ними в до-

стижении общих целей.

Постепенно, начиная с XV—XVI вв., прежде всего в связи с

ростом потребности в расширении образования, индивидуальная

форма обучения все более заменялась индивидуально-групповой,

когда ученики разного возраста, уровня подготовленности соби-

рались в одном месте и один учитель, поочередно работая с каж-

дым и давая им задания, мог обучать группу учащихся, хотя по

сути это была совмещенная по месту и времени та же индивиду-

альная форма работы (см. схему 10).

Схема 10

Развитие на рубеже XVI—XVII вв. машинного производства,

торговли, культуры (эпоха Возрождения) породило потребность

в массовом обучении, хотя бы элементарном. Сначала в опыте

братских школ Белоруссии и Украины, затем в Чехии и других

странах родилась новая форма — коллективная классно-урочная си-

стема обучения. Она оказалась очень устойчивой, совершенству-

ясь и модернизируясь, она дошла до наших дней и остается ос-

новной формой организации обучения в школе.

Теоретически концепция классно-урочной системы обучения,

ее важнейшие характеристики были обоснованы в XVII в. «отцом

педагогики» — великим чешским педагогом-гуманистом Яном Амо-

сом Коменским.

131

Классно-урочной системе присущи следующие характерные

черты:

1. В группы (классы) входят учащиеся, примерно одинаковые

по возрасту и уровню подготовленности к обучению. Учитель ра-

ботает со всем классом (фронтально) или с группами внутри клас-

сов, давая им разные задания (см. схему 12).

2. Основной формой обучения является урок — отрезок обуче-

ния в 40 — 45 минут, представляющий относительно закончен-

ную по содержанию и способу построения единицу учебного про-

цесса.

3. Все содержание образования делится на отдельные пред-

меты.

4. Весь период обучения разделен на учебные годы, четверти,

учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и

расписанию.

5. Учитель осуществляет руководство учебной деятельностью,

объясняет новый материал, дает задания, контролирует их вы-

полнение.

Изобретение классно-урочной системы, представляющейся нам

сейчас естественной и очевидной, в свое время было революцией

в образовании, которую сравнивают с изобретением колеса в тех-

нике, ибо оно открыло возможности всеобщего и относительно

экономного обучения (один учитель может обучать до 30 и более

школьников). Что же касается высшего образования, то уже в пер-

вых университетах Европы, начиная с XIII—XIV вв., существо-

вали коллективные формы обучения — лекции и семинары.

Достоинства классно-урочной системы: четкая организован-

ность и упорядоченность учебной работы, организующая и вос-

питывающая роль педагога, взаимодействие обучающихся и воз-

можность коллективных способов работы, экономичность обуче-

ния — сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченны-

ми возможностями индивидуального подхода, ориентацией на

«среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимуще-

ственно вербальным (словесным) характером деятельности, опре-

деленной искусственностью в делении всех занятий на 40—45-ми-

нутные отрезки. Указанные «слабости» классно-урочной системы

на протяжении веков вызывали критику и стремление к поискам

более совершенных форм обучения.

В конце XVIII — начале XIX в. английский священник А. Белл

и педагог Д. Ланкастер предприняли попытку расширить возмож-

ности массового обучения на основе модернизации классно-уроч-

ной системы. Суть белл-ланкастерской системы заключается в том,

что учитель обучал только группу старших учащихся, которые,

получив соответствующие инструкции, вели занятия с младшими.

Один учитель, таким образом, мог обучать сотни учеников (см.

схему 11).

132

Схема 11

— Мангеймская система (сильные — средние — слабые)

— Дальтон-план

— Система проектов

Конечно, выигрывая в массовости, обучение при такой орга-

низации много теряло в качестве. Этим и объясняется тот факт,

что широкого распространения белл-ланкастерская система не по-

лучила, хотя попытки ее своеобразного возрождения наблюда-

лись совсем недавно.

В поисках решения проблемы индивидуализации обучения при

сохранении его массовости и коллективной организации в конце

XI — начале XX в. родилась так называемая мангеймская система

(по наименованию германского города Мангейма). Классы диф-

ференцировались по составу учащихся с учетом уровня их интел-

лектуальных способностей и успешности учебной деятельности:

основные классы для детей, имеющих средние способности; классы

для малоспособных, вспомогательные классы для умственно от-

сталых детей; классы для наиболее способных, которые могут

продолжать обучение на следующей ступени.

Мангеймская система, представлявшая собой форму группо-

вой дифференциации обучения, вызвала справедливую критику,

связанную с изолированностью учащихся каждой группы клас-

сов, ограниченностью социальных перспектив выпускников групп

мало- и среднеспособных, возможностью ограничения и сдержи-

вания развития тех детей, которые не попали в элитную группу.

Однако сам принцип поклассной дифференциации учащихся

133