Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация

Подождите немного. Документ загружается.

Консультации проводятся для проработки неясных учащимся

или трудных для них вопросов. Особенно нуждаются в них отстаю-

щие в учении школьники и те ученики, которые ведут самостоя-

тельный исследовательский поиск или углубленно изучают ка-

кой-либо предмет, проблему.

По мере необходимости могут проводиться дополнительные за-

нятия для группы учащихся, нуждающихся в помощи или трени-

ровке, а также индивидуальные дополнительные занятия и кон-

сультации. Однако эти виды занятий должны быть строго регла-

ментированы, согласованы с учебной частью, чтобы избежать

увеличения учебных нагрузок, не превысить лимит часов, утвер-

жденный Министерством образования.

Особую группу форм дополнительных занятий по предмету

представляют предметные кружки, научные общества, творчес-

кие объединения школьников, а также периодически проводи-

мые конференции, конкурсы, олимпиады, смотры, декады и т. д.

Неотъемлемой частью традиционного обучения выступает до-

машняя подготовка учащихся. В 60-е годы прошлого столетия стал

пропагандироваться опыт организации обучения без домашних за-

даний, когда вся работа над материалом завершается на уроке.

Опыт не прижился, ибо домашняя работа не только позволяет

закрепить материал, поупражняться, но и способствует выработ-

ке навыков самостоятельной познавательной деятельности. Нуж-

но, однако, напомнить, что нельзя перекладывать на домашнюю

подготовку то, что необходимо сделать в классе, под руковод-

ством педагога: введение и анализ основных понятий и идей, зна-

комство с новыми процедурами деятельности. Домашняя подго-

товка учащихся должна не подменять, а завершать работу, вы-

полненную в классе. Домашнее задание следует дозировать по вре-

мени (от 1 часа в начальных классах до 3 часов в выпускных), не

допуская перегрузки учащихся; оно должно быть хорошо объяс-

нено и, как правило, не требует помощи взрослых.

Внеурочные формы организации обучения должны органичес-

ки дополнять урок и составлять систему работы, предусмотрен-

ную тематическими и календарными планами.

Основные формы обучения в вузе

Современная вузовская лекция

В высшей школе три основные формы работы — лекция, семи-

нар и самостоятельная работа студентов (изучение литературы и

источников, написание рефератов, курсовых и дипломных работ

Излагаемые положения во многом применимы к организации и содержа-

нию работы в старшем звене школы и средних специальных учебных заведениях.

144

и проектов). Важнейшим видом работы студентов являются также

производственные и учебные практики.

Издавна, начиная с XIII—XIV вв., когда возникли в Европе

первые университеты, лекция (от лат. lectio — чтение) была и ос-

тается одной из ведущих форм обучения в вузе. Несмотря на не-

прекращающуюся критику, споры о назначении и месте лекции в

системе вузовского преподавания, она столь же живуча, как урок

в средней школе. И видимо, не случайно.

Когда в конце XIX — начале XX в. все методы обучения стали

подразделять на «активные» и «пассивные», лекцию на том основа-

нии, что студенты, слушая ее, получают уже готовое знание, а не

добывают его самостоятельно, пытались отнести к «пассивным»

методам, не играющим определяющей роли в учебном процессе.

Время дает и противникам, и сторонникам лекции новые ар-

гументы. Одни полагают, что обилие источников информации,

нацеленность обучения на воспитание самостоятельности и твор-

чества отодвигают лекцию как способ приобретения знаний на

второй план. Другие же, напротив, считают, что именно лекция

должна дать студенту творческий заряд, путеводную нить, чтобы

не дать ему захлебнуться в потоке информации, помочь обрести

ориентиры, жизненные ценности и смыслы, отобрать наиболее

полезное и необходимое.

Справедливости ради следует отметить, что в зарубежных уни-

верситетах лекции имеют в расписании значительно меньший

удельный вес, чем в нашей отечественной высшей школе, зато

там больше времени отводится для работы на компьютерах, в биб-

лиотеках, лабораториях, для консультаций и отчетов.

В отечественной высшей школе по-прежнему лектор выступает

центральной фигурой обучения, а на лекционное преподавание

выделяется от 1/3 до 1/2 всего учебного времени. При этом, как

известно, качество отечественного образования не ниже, а по ряду

направлений значительно выше зарубежного.

Каковы же истинная роль и назначение современной вузов-

ской лекции?

Переход к рынку, движение к демократии и правовому госу-

дарству требуют от человека широкого общекультурного кругозо-

ра, готовности к постоянному повышению общей и профессио-

нальной компетентности, к возможной переквалификации, пе-

реподготовке, вызывают необходимость формирования у совре-

менного человека потребности в непрерывном развитии и само-

совершенствовании.

Цель вуза в современных условиях — подготовка специалиста,

умеющего инициативно, самостоятельно решать сложнейшие про-

фессиональные и жизненные задачи, владеющего современными

достижениями науки и техники, умеющего на практике приме-

нять и приумножать полученные знания, умения, навыки, обла-

145

дающего гибкостью мышления, творческим подходом и находчи-

востью в быстро меняющихся ситуациях, несущего ответствен-

ность за результаты собственной деятельности и ориентированно-

го на эффективное самообразование.

В свете требований, предъявляемых обществом к современно-

му специалисту, совершенно ясно, что лекция должна не только

давать знания, но и способствовать формированию специалиста и

гражданина, разностороннему развитию молодого человека. И де-

лать это надлежит специфическими, присущими именно лекци-

онному преподаванию способами, ибо сейчас конкурентом лек-

ции выступают другие обучающие формы и источники информа-

ции, имеющие немало преимуществ: видео- и кинотехника, те-

левидение, мультимедийные средства, диспут, беседа, конферен-

ция, «круглый стол», устный журнал, деловая игра и иные актив-

ные формы и средства обучения.

В чем же специфика лекции, ее особые возможности?

Лекция — очень эффективная форма систематического, живо-

го, непосредственного контакта сознания, чувства, воли, интуи-

ции, убежденности, всего богатства личности педагога с внут-

ренним миром слушателя. Знающий, интеллигентный, вооружен-

ным опытом и научным методом, неординарно мыслящий, сло-

вом, нужный и интересный для молодежи человек ведет ее в мир

знания, приобщает к «тайнам» научного мышления, вводит в ла-

бораторию поиска, заражает верой и энтузиазмом познания и пре-

образования. Размышляя вслух, лектор может и должен заражать

аудиторию пафосом утверждения нового, поэзией проникнове-

ния в глубины неизведанного, силой и красотой сочетания логи-

ки и интуитивного «схватывания». Преломляя общественное через

свое личное, индивидуальное, он убедительнее, эмоциональнее,

чем это делает учебник или пособие, донесет до слушателей идеи

гуманизма, радость самоутверждения и самоотдачи, служения

людям, чувство высокой ответственности перед ними.

Педагог, читающий лекцию, несет живое знание, обладающее

ценностями, смыслами, а не просто информацию, он выступает

и как ученый, добывающий это знание, и как оратор, его пропа-

гандирующий, и как воспитатель, чувствующий аудиторию и сти-

мулирующий развитие личности.

Ни семинар, ни лабораторная работа, ни руководство курсо-

вой работой или дипломным проектом, ни беседа, ни видеофильм

не открывают таких возможностей самовыражения педагога, та-

ких перспектив стать «властелином дум» и покорителем душ мо-

лодежи, как лекция, хотя, разумеется, эти формы обладают дру-

гими очень важными образовательными и воспитательными воз-

можностями.

Современные средства информации и массовых коммуника-

ций не могут заменить лекцию, но она должна стать еще более

146

гибкой, дифференцированной, учитывающей и особенности изу-

чаемой научной дисциплины, и специфику аудитории, и психо-

логические закономерности познания, переработки услышанно-

го, его воздействия на формирование оценок, отношений, взгля-

дов, чувств и убеждений человека, и возможности новых инфор-

мационных технологий.

Если учесть значительно возросшую информированность мо-

лодежи по многим вопросам, обилие источников и каналов ин-

формации, то ясно, что информационная функция современной

лекции — важная, но далеко не единственная и не ведущая ее

функция.

В современных условиях не утрачивается, а возрастает роль та-

ких функций вузовской лекции, как мотивационная (развитие ин-

тереса к науке, познавательных потребностей, убеждения в тео-

ретической и практической значимости изучаемого), организаци-

онно-ориентационная (ориентация в источниках, литературе, со-

веты по организации работы), профессионально-воспитательная

(воспитание профессионального призвания, профессиональной

этики, развитие специальных способностей), методологическая (об-

разцы научных методов объяснения, анализа, интерпретации, про-

гноза), оценочная и развивающая (формирование мыслительных уме-

ний, чувств, отношений, оценок). Реализация указанных функ-

ций позволяет осуществлять на лекции разностороннее воспита-

ние студентов, вот почему воспитательную функцию мы считаем

не рядоположенной остальным, а интегрирующей.

В лекции обычно дается сжатое изложение основных научных

фактов, служащих базой для последующего анализа, рассуждений,

оценок. В этом проявляется информационная функция лекции. Од-

нако передача информации не самая главная функция лекции, осо-

бенно теперь, в условиях сокращения времени, отводимого на лек-

ции. Если же преподаватель все же стремится предоставить студенту

на лекции всю «положенную» информацию, то слушатель в этом

случае чаще всего терпеливо ее фиксирует, заботясь лишь об од-

ном: составить конспект как «гарантированный минимум» для сда-

чи экзамена или зачета. Его собственная интеллектуальная и эмо-

iциoнaльнaя активность на лекции нередко приближается к нулю.

Драгоценное время общения педагога с аудиторией растрачивается

нерационально. Такая лекция не стимулирует, а парализует после-

лекционную мыслительную деятельность студента.

Чтобы лекция послужила стартовой площадкой познания и

поиска, очень важно придать ей познавательную направленность,

доказать объективную значимость изучаемого, раскрыть его субъек-

тивный смысл, озадачить слушателей. В этом проявляется мотива-

ционная функция лекции.

Проводя обзор источников, сравнивая и анализируя научные

направления, методы, идеи, выводы, обнажая проблемы и перс-

пективы поисков, лектор выделяет основное, направляет внима-

ние слушателей на определяющие положения и важнейшие воп-

росы, разъясняет порядок работы над материалом, дает советы

по организации учебной деятельности, вызывает интерес к изу-

чению литературы и источников, поиску, экспериментированию.

Таким путем реализуется организационно-ориентационная функ-

ция вузовской лекции.

Анализируя научные теории, рассматривая современные на-

учные проблемы, лектор выявляет, раскрывает методы иссле-

дования, сравнивает и сопоставляет их, разъясняет принципы

научного поиска, его общие предпосылки и подходы, т. е. осу-

ществляет методологическую функцию лекционного препода-

вания.

Наконец, организуемая на основе содержания деятельность сту-

дентов (вернее, содеятельность с лектором) — методика работы

над содержанием, и прежде всего постановка познавательных за-

дач, решаемых при живом соучастии аудитории, осознание смысла

изучаемых факторов и положений, возбуждение эмоционально-

оценочного отношения к предмету изучения, овладение логикой —

способствует формированию гибкого, аналитического мышления,

смыслообразующих мотивов, собственных подходов и оценок, раз-

витию личности студента, его способностей, содействует опреде-

лению гражданских позиций, становлению мировоззрения, ведет

к разностороннему развитию личности студента. Так осуществля-

ются оценочная, развивающая и воспитывающая функции лек-

ции.

К сожалению, на практике педагогам не всегда удается в долж-

ной мере реализовать все указанные функции. Отсюда и опреде-

ленный разрыв между назначением и реальной ролью вузовской

лекции.

Следует указать, по крайней мере, три группы причин такого

положения.

Первая причина — непонимание преподавателями многообра-

зия функций вузовской лекции, неумение осуществлять и пра-

вильно сочетать эти функции.

Вторая причина — неумение использовать различные способы

построения лекции, разные виды и жанры лекционной работы,

адекватные целям определенного этапа обучения.

Третья причина — недостаточный учет закономерностей учеб-

ного познания, развития личности студентов, условий плодотвор-

ного обучения, что выражается в неумении наладить живой кон-

такт лектора с аудиторией, сплотить слушателей на основе совме-

стного труда, должным образом организовать познавательную де-

ятельность студента на лекции и после нее.

О первой группе причин уже сказано выше, поэтому рассмот-

рим вторую и третью.

148

По дидактическому назначению полезно различать лекции ввод-

ные, призванные пробудить или усилить интерес, развить мотивы

познания, помочь сориентироваться в литературе, дать своего рода

заряд для самостоятельной работы; лекции тематические, содер-

жащие факты, их анализ, выводы, доказательство конкретных

научных положений; лекции заключительные (по теме, разделу,

курсу), обзорные (по проблеме) и лекции-консультации. Заключи-

тельные и обзорные лекции нацелены на высокий уровень систе-

матизации, обобщения, углубления изучаемого. В лекциях-кон-

сультациях лектор дает более или менее систематическое освеще-

ние ряда важных проблем, отвечая прежде всего на предваритель-

но поступившие вопросы слушателей.

По месту в системе учебного процесса выделяют лекции, пред-

варяющие самостоятельную работу (наиболее распространенный

пока вид лекции), и лекции, завершающие определенный этап

самостоятельной работы студента, когда лектор, освобождаемый

от необходимости излагать весь фактический материал, получает

возможность для более глубокого и разностороннего анализа рас-

сматриваемой проблемы, что позволяет ему гораздо полнее осу-

ществлять методологическую и развивающую функции обучения.

Современная лекция теряет свою жанровую чистоту, часто пе-

реходя в диалог, диспут, разрешение спорных ситуаций, что обус-

ловлено стремлением активизировать обучение. В связи с этим мож-

но выделить лекции с заранее конструируемой, более или менее

заданной логикой и содержанием и лекции вариативного постро-

ения, в определенной степени инициируемого ситуациями обу-

чения, возникшими вопросами, уровнем понимания и отноше-

ния аудитории. На лекциях второго типа возрастает роль импрови-

зационного момента, предварительной «сценарной» проработки

нескольких вероятных логических вариантов построения лекции

и ее отдельных фрагментов.

Интересен в этом плане и зарубежный опыт. В США одной

из нетрадиционных форм преподавания лекции стала так назы-

ваемая лекция-панель, когда в дискуссии участвуют несколько

высококвалифицированных экспертов, высказывающих перед сту-

денческой аудиторией свое мнение. Обсуждение какой-либо кон-

кретной проблемы известными специалистами позволяет пока-

зать обучающимся ее сложность, разнообразие подходов к поис-

ку возможных решений. На лекциях все более широко использу-

ются как материал для анализа аудиовизуальные средства обуче-

ния.

Исходя из содержания и системы построения, лекции следует

подразделить на информационные, проблемные и смешанные.

Информационные лекции сохраняют информационные элементы

и фрагменты лекций смешанного типа. Но при наличии разно-

образных источников информации целесообразность этих лек-

149

ций и элементов всякий раз должна быть конкретно обоснована.

Например: материал разбросан по разным источникам, и сту-

денту трудно его собрать, изложение материала в доступных сту-

денту источниках представляется лектору неудовлетворительным,

материал нов и еще не успел войти в учебники и пособия, мате-

риал особо труден для понимания и усвоения и т. д. Удельный

вес информационных компонентов лекции связан и с ее дидак-

тическим назначением. Он значительно больше в предваряющих

лекциях и меньше в заключительных, обзорных и завершающих,

где, в свою очередь, значительно усиливаются проблемные, обоб-

щающие, систематизирующие и прогностические элементы.

Особого внимания заслуживает вопрос о лекции проблемного

типа. Такая лекция должна служить своего рода пусковой уста-

новкой студенческого поиска, стимулировать изучение литерату-

ры и размышления.

Иногда различают лекцию проблемную по содержанию, т. е. та-

кую, в которой рассматривается еще не решенная до конца на-

учная проблема, и лекцию проблемную по построению, когда

лектор не предлагает сразу готовых истин, а создает проблемную

ситуацию, сталкивает слушателей с познавательными противо-

речиями и тем самым возбуждает активное мышление студен-

тов, направленное на поиск истины, стимулирует их познава-

тельные интересы, духовные стремления и запросы. Полноцен-

ная проблемная лекция обычно соединяет в себе эти стороны, в

ней ставятся важные, узловые проблемы курса, и эти проблемы

рассматриваются так, что вскрываются внутренние противоре-

чия объектов, возникают и преодолеваются познавательные зат-

руднения, проводятся сопоставление, оценка и выбор вариан-

тов.

Лекция должна быть школой мысли для студентов, причем не

просто представлять собой образец правильного мышления, глу-

бокого разрешения поставленных проблем, она должна стимули-

ровать и направлять мыслительную деятельность слушателей, де-

лать их не свидетелями, а соучастниками научной дискуссии и

научного поиска. Без внесения элементов проблемности как в со-

держание, так и в построение лекции осуществить это требование

невозможно.

Аргументы противников лекционной формы обучения, сводя-

щиеся к тому, что лекция якобы приучает слушателей к некрити-

ческому восприятию чужих мыслей, пассивности, развивают ум-

ственную лень и притупляют умственные способности, еще могут

быть в какой-то степени справедливы по отношению к лекциям

чисто информационного типа, но все эти аргументы снимаются

полностью, когда речь идет о проблемных лекциях.

Проблемно построенная вузовская лекция — это рассмотрение

лектором в поисковом плане одной или нескольких научных про-

150

блем на основе анализирующего рассуждения, описания истории

открытий, разбора и анализа точек зрения и других способов дви-

жения к научной истине. Проблемная лекция призвана дать заряд

высокого напряжения для дальнейшей творческой работы, возбу-

дить интерес к изучаемой науке, ввести в лабораторию пытливой

творческой мысли, дать почувствовать поэзию поиска и радость

открытия.

Выдающиеся лекторы всех времен использовали проблемное

построение лекции для усиления ее доходчивости, идейного и

эмоционального воздействия. В той или иной степени проблем-

ность характерна для лекций Д.И.Менделеева, П. Ф. Лесгафта,

В. Л. Комарова, Н. А. Умова, А. П. Карпинского, К. А. Тимирязе-

ва и других замечательных мастеров лекции.

Проблемный поиск ведет лектор, но ведет его открыто, посто-

янно обращаясь к аудитории, ставя перед слушателями вопросы,

не всегда требующие развернутых ответов вслух, но всегда воз-

буждающие мысль, догадку, фантазию. Несмотря на преимуще-

ственно монологическую форму подачи материала, такая лекция

по своей внутренней структуре превращается в диалог. На ней осу-

ществляются все или почти все звенья проблемного обучения, в

общем повторяющие основные этапы научного поиска, хотя мно-

гие из них могут быть даны в свернутом виде или заменяться со-

общением готового результата.

Рассмотрим первые логические звенья проблемной лекции —

создание проблемной ситуации, анализ проблемы, выдвижение

гипотезы. Они имеют особенно важное значение, ибо определяют

весь ход лекции, характер деятельности студентов.

Главная цель первого звена — создание проблемной ситуации —

запустить мотивационный механизм поисковой деятельности слу-

шателей. Это достигается путем подбора и столкновения противо-

речивых внешне или по существу теоретических положений и

фактов. Новые факты, например, могут не получить правильного

объяснения в рамках известной слушателям теории, противоре-

чить ей. Выдвинутая проблема осознается слушателями как позна-

вательная трудность, пробуждается интерес, стремление преодо-

леть ее, установить истину.

Так, на лекции о проблемах семейного воспитания лектор сна-

чала поставил актуальную проблему: что может сделать государ-

ство, школа, общественные организации, чтобы восстановить (или

заменить, компенсировать) в значительной степени утраченные

воспитательные функции семьи? А после мини-дискуссии и выво-

дов о способах восстановления и компенсации утраченных семьей

воспитательных позиций была поставлена перспективная пробле-

ма: будет ли в будущем семья очагом воспитания, или будущее за

воспитанием общественным? Указанная проблема, как выявилось

в ходе ее анализа, связана с другой: имеет ли семья такие специ-

151

фические воспитательные функции, которые не могут быть пол-

ноценно реализованы в общественных формах воспитания? Эта

проблема и стала стержневой в построении дальнейшей логики

изложения и анализа материала.

Следующие звено — анализ поставленной проблемы — всегда

требует мобилизации имеющихся знаний, умений, навыков, ис-

пользования их как инструмента или опоры для дальнейшего

познания. Часто лектору достаточно сделать ссылку, напомнить

некоторые узловые моменты ранее изученного, чтобы студент

актуализировал, вовлек в орбиту умственной деятельности то,

что необходимо для решения проблемы. В других случаях лектор

дает более подробное изложение опорных знаний, необходимых

для решения.

На основе предварительного анализа ситуации, сопоставления

исходного и требуемого состояния исследуемого процесса с опо-

рой на принятые в качестве истины теоретические положения (ак-

сиомы), анализа неудачных попыток разрешить проблему извест-

ными методами выдвигается гипотеза как предположение о воз-

можных способах ее разрешения. Если возможных путей решения

несколько, необходима формулировка ряда возможных гипотез

для их последующей проверки. Затем проводится процесс провер-

ки выдвинутой гипотезы (гипотез), отбрасывания неверных пред-

положений, обоснования, аргументации, уточнения и развития

достоверных положений. Проверка полученного решения на лек-

ции осуществляется чаще всего опосредованно, путем учета об-

щественно-исторической практики, анализа опыта и ранее вы-

полненных экспериментов.

На проблемной лекции преподаватель может привести различ-

ные концепции, подходы к одной и той же проблеме. Особенно

интересным оказывается вариант сравнения общепринятой точки

зрения (знакомой студентам до лекции по учебникам и пособи-

ям) и новой, еще не утвердившейся позиции. Так, при изучении

в курсе педагогики вопроса о принципах обучения мы делали по-

пытку показать продуктивность подхода к принципам обучения

как к рекомендациям о путях достижения меры в сочетании про-

тивоположных сторон или тенденций обучения, а при изучении

вопроса о выборе методов обучения доказывали преимущество

целостного подхода, выбора системы обучения перед поэтапным

выбором целей, содержания, методов, форм и условий обучения.

При изучении вопроса о педагогическом мастерстве мы противо-

поставили распространенной точке зрения о необходимости пе-

рехода от «интуитивного» уровня выбора решения педагогом к

научно обоснованному положению об интуиции как ведущем ме-

ханизме принятия творческого решения у педагогов-мастеров и о

возможностях развития педагогической интуиции от невысокого

(житейского) уровня до творческого.

152

Если на лекции информационного типа умственная деятель-

ность студента, как правило, не выходит за рамки репродукции,

а в лучшем случае направлена на осмысление излагаемого, то на

проблемной лекции лектор стремится приобщить студента к про-

дуктивной умственной деятельности, возбуждает у него стремле-

ние задать вопрос, докопаться до истины. Вопрос студента явля-

ется показателем активности его познания, развития очень важ-

ных качеств творческой личности — проблемного видения, аль-

тернативного мышления, научно-познавательного и теоретичес-

кого интереса.

Добротность и нестандартность содержания, глубина подхо-

дов, реализуемая через рассмотренные функции, собственные

гипотезы и интерпретации, самобытность и индивидуальный

стиль подачи материала и общения со слушателями — все это

определяет оригинальность, неповторимое своеобразие лекци-

онного курса конкретного лектора, его отличие от стандартизи-

рованного курса, изложенного в учебнике. Лекция всегда долж-

на быть авторской и творческой, иначе она не оправдывает себя,

ибо несерьезно и нецелесообразно излагать с вузовской трибуны

то, что студент может прочитать в книгах или увидеть на дисплее

компьютера.

Содержание и стиль изложения, способы общения со слушате-

лями во многом определяют и характер их деятельности на лек-

ции. Но для достижения подлинной активности каждого необхо-

дима продуманная система работы.

Прежде всего необходимо устранение действительного или ка-

жущегося эффекта взаимозаменяемости лекции и учебных посо-

бий. Если студент предварительно готовится к лекции по учебной

литературе, а лектор, не дублируя эту литературу, акцентирует

внимание на новых вопросах или трактовках, то такой эффект

устраняется легче всего. Кроме того, на лекции полезно подчерк-

нуть, что определенную информацию студент не найдет в учеб-

нике, а какая-то часть материала не излагается на лекции вообще

или излагается конспективно именно потому, что она хорошо из-

ложена в учебной литературе..

Далее важно постоянно обучать студентов умению работать на

лекции. Психологи установили, что подробная запись лекции пре-

пятствует глубокому осмыслению материала. Поэтому необходи-

мо обучать слушателей логическому членению воспринимаемого

материала, умению выделять исходные посылки, аргументы, ме-

тоды и средства доказательства, выводы, следствия.

Полезно, используя проблемные ситуации, побуждать студен-

тов вести мысленный диалог с лектором, сравнивать приводимые

положения с ранее известными, проверять прочность аргумента-

ции. Очень продуктивно, если студент пытается решить выдвину-

тую лектором проблему раньше, чем получит от него готовое ре-

153