Выготский Лев. Собрание сочинений. Том 3. Проблемы развития психики

Подождите немного. Документ загружается.

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

шимпанзе при определенных опытах видеть сходные решения у

человека и не подражает ли он просто его действиям? Келер

говорит, что это возражение могло бы иметь силу упрека в том

случае, если мы допустим существование простого подражания

без всякого разумного участия, механическим образом перенося-

щего поведение

•

одного человека к другому. Что такое чисто

рефлекторное подражание существует, не подлежит никакому

сомнению; однако мы должны установить его истинную границу.

Если допустить, что здесь имеет место подражание другого

рода, не просто механически переносящее от одного к другому, а

связанное с известным пониманием ситуации, то тем самым

просто дается новое толкование действительно разумного поведе-

ния животных. В самом деле, никто никогда не наблюдал, чтобы

сложные действия могли сразу быть воспроизведены путем

простого рефлекторного подражания. Сам процесс подражания

предполагает известное понимание значения действия другого. В

самом деле, ребенок, который не умеет понять, не сумеет

подражать пишущему взрослому. И психология животных под-

тверждает, что дело с подражанием у животных обстоит точно

так же. Исследования американских авторов показали, в отличие

от результатов Э. Торндайка

, что подражание, хотя с трудом и в

ограниченных размерах, все же имеет место у высших позвоноч-

ных. Это открытие совпадает с тем предположением, что само

подражание—сложный процесс, требующий предварительного

понимания.

Всякому, кто занимался исследованием животных, Келер, по

его словам, мог сказать: если действительно животное, перед

которым решается задача, сразу сумеет путем подражания выпол-

нить это решение, ранее ему не дававшееся, мы должны дать

этому животному самую высокую оценку. К сожалению, подоб-

ное мы встречаем чрезвычайно редко у шимпанзе и, главное,,

лишь тогда, когда соответствующая ситуация и решение ее лежат

приблизительно внутри тех самых границ, которые существуют у

шимпанзе и по отношению к его спонтанным действиям. Простое

подражание обнаруживается у шимпанзе тогда же, когда и у

человека, т. е. когда воспроизводимое путем подражания поведе-

ние является уже обычным и понятным. Келер полагает, что для

подражания у высшего животного и у человека существуют

одинаковые условия; и человек не может просто подражать, если

он недостаточно понимает какой-нибудь процесс или ход мыслей.

Мы хотели бы ограничила положение Келера только областью

натурального подражания. Что касается особых, или высших,

форм подражания, мы склонны утверждать, что они проделывают

такой же путь культурного развития, как и все остальные

функции. В частности, Келер утверждает, что обезьяна при

естественных условиях способна подражать поведению человека,

и в этом видит он доказательство разумности ее поведения.

Обычно говорят, подчеркивает Келер, что шимпанзе не перенима-

ет поведения человека. Это неверно. Существуют случаи, в

132

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

которых даже величайшие скептики должны признать, что шим-

панзе перенимает новые способы действия не только от себе

подобных, но и от человека.

Мы могли бы выразить эту новую оценку подражания по-

другому, сказав, что подражание возможно только в той мере и

тех формах, в каких оно сопровождается пониманием. Легко

видеть, какое огромное значение приобретает подражание как

метод исследования, позволяющий установить границу и уровень

действий, доступных интеллекту животного и ребенка. Грубо

говоря, испытьшая границы возможного подражания, мы тем

самым испытываем границы интеллекта данного животного. По-

этому подражание—чрезвычайно выгодный методический прием

исследования, особенно в генетической области. Если мы хотим

знать, насколько данный интеллект созрел для той или иной

функции, мы можем испытать это посредством подражания, и

одной из основных форм генетического эксперимента мы считаем

разработанный нами опыт с подражанием, когда ребенок, присут-

ствуя при том, как другой разрешает соответствующую задачу,

затем сам проделывает то же самое.

Приведенные соображения заставляют нас отказаться от

мнения, которое сводит сущность подражания к простому образо-

ванию навыков, и понять подражание как существенный фактор

развития высших форм поведения человека.

Глава пятая

Генезис высших

психических функций

Третий план нашего исследования ближе всего стоит к принятому

нами историческому способу рассмотрения высших форм поведе-

ния. Анализ и структура высших психических процессов приводят

нас вплотную к выяснению основного вопроса всей истории

культурного развития ребенка, к выяснению генезиса высших

форм поведения, т. е. происхождения и развития тех психических

форм, которые и составляют предмет нашего изучения.

Психология, по выражению С. Холла

, ставит генетическое

объяснение выше логического. Ее интересует вопрос, откуда и

куда, т. е. из чего произошло и во что стремится превратиться

данное явление.

Историческая форма объяснения представляется психологу-

генетисту высшей из всех возможных форм. Ответить на вопрос,

что представляет собой данная форма поведения, означает для

него раскрыть ее происхождение, историю развития, приведшего

к настоящему моменту. В этом смысле, как мы уже говорили

словами П. П. Блонского, поведение может быть понято только

как история поведения.

133

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

Но,

прежде чем перейти к генезису высших форм поведения,

мы должны выяснить само понятие развития, подобно тому как

мы это делали в главах, посвященных анализу и структуре

высших психических процессов. Дело в том, что в психологии,

из-за ее глубокого кризиса, все понятия стали многосмысленными

и смутными и изменяются в зависимости от основной точки

зрения на предмет, которую избирает исследователь. В различных

системах психологии, ориентирующихся на различные методоло-

гические принципы, все основные категории исследования, в том

числе и категория генезиса, приобретают различное значение.

Другое соображение, заставляющее нас остановиться на проб-

леме генезиса, состоит в том, что своеобразие того процесса

развития высших форм поведения, который составляет предмет

нашего исследования, недостаточно еще осознано современной

психологией. Культурное развитие ребенка, как мы уже пытались

установить выше, представляет совершенно новый план детского

развития, который не только еще недостаточно изучен, но обычно

даже не выделен в детской психологии.

Если мы обратимся к понятию развития, как оно представлено

в современной психологии, то увидим, что в нем содержится

много моментов, которые современные исследования должны

преодолеть. Первым таким моментом, печальным пережитком

донаучного мышления в психологии, является скрытый, остаточ-

ный преформизм

в теории детского развития. Старые представ-

ления и ошибочные теории, исчезая из науки, оставляют после

себя следы, остатки в виде привычек мысли. Несмотря на то что

в общей формулировке в науке о ребенке давно отброшен тот

взгляд, согласно которому ребенок отличается от взрослого

только пропорциями тела, только масштабом, только размерами,

это представление продолжает существовать в скрытом виде в

детской психологии. Ни одно сочинение по детской психологии не

может сейчас открыто повторить те давно опровергнутые истины,

будто ребенок—это взрослый в миниатюре, а между тем указан-

ный взгляд продолжает держаться и до сих пор и в скрытом виде

содержится почти в каждом психологическом исследовании.

Достаточно сказать, что важнейшие главы детской психологии

(учение о памяти, о внимании, о мышлении) только на наших

глазах начинают выходить из этого тупика и осознавать процесс

психического развития во всей его реальной сложности. Но в

огромном большинстве научные исследования в скрытом виде

продолжают держаться взгляда, который объясняет развитие

ребенкп как чисто количественное явление.

Такого взгляда держались когда-то в эмбриологии. Теория,

основанная на этом взгляде, называется преформизмом, или

теорией преобразования. Сущность ее составляет учение, будто

в зародыше заранее уже заключен совершенно законченный и

сформированный организм, но только в уменьшенных размерах. В

семени дуба, например, согласно этой теории, содержится весь

будущий дуб с его корнями, стволом и ветвями, но только в

J 34

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

миниатюре. В семени человека заключен уже сформированный

человеческий организм, но в чрезвычайно уменьшенных размерах.

Весь процесс развития, с этой точки зрения, может быть

представлен чрезвычайно просто: он

состоит

в чисто количествен-

ном увеличении размеров того, что дано с самого начала в

зародыше; зародыш постепенно увеличивается, вырастает и таким

образом превращается в зрелый организм. Указанная точка

зрения давно оставлена в эмбриологии и представляет только

исторический интерес. Между тем в психологии эта точка зрения

продолжает существовать на практике, хотя в теории она также

давно оставлена.

Психология теоретически давно отвергла мысль, что развитие

ребенка есть чисто количественный процесс. Все согласны, что

здесь перед нами процесс гораздо более сложный, который не

исчерпывается одними количественными изменениями. Но на

практике психологии предстоит еще раскрыть этот сложный

процесс развития во всей его реальной полноте и уловить все те

качественные изменения и превращения, которые переделывают

поведение ребенка.

Совершенно справедливо Э. Клапаред

в предисловии к иссле-

дованиям Ж. Пиаже

говорит, что проблема детского мышления

в психологии обычно ставилась как чисто количественная пробле-

ма и только новые работы позволяют свести ее к проблеме

качества. Обычно, говорит Клапаред, в развитии детского интел-

лекта видели результат определенного количества сложений и

вычитаний, нарастание нового опыта и освобождение от некото-

рых ошибок. Современные исследования открывают перед нами,

что детский интеллект постепенно меняет самый свой характер.

Если мы хотели бы одним общим положением охарактеризо-

вать то основное требование, которое выдвигает проблема разви-

тия перед современным исследованием, мы могли бы сказать, что

это требование заключается в изучении положительного своеобра-

зия поведения ребенка. Последнее нуждается в некотором поясне-

нии.

Все психологические методы, применяемые до сих пор к

исследованиям поведения нормального и аномального ребенка,

несмотря на огромное многообразие и различие, существующее

между ними, обладают одной общей чертой, которая их роднит в

определенном отношении. Эта черта заключается в негативной

характеристике ребенка, которая достигается при помощи суще-

ствующих методов. Все методы говорят нам о том, чего нет у

ребенка, чего не хватает ребенку по сравнению со взрослым и

ненормальному ребенку по сравнению с нормальным. Перед нами

всегда негативный снимок с личности ребенка. Такой снимок еще

ничего не говорит нам о положительном своеобразии, которое

отличает ребенка от взрослого и ненормального ребенка от

нормального.

Перед психологией встает сейчас задача — уловить реальное

своеобразие поведения ребенка во всей полноте и богатстве его

135

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

действительного выражения и дать позитивный снимок, с личности

ребенка. Но позитивный снимок возможен только в том случае,

если мы коренным образом изменим наше представление о

детском развитии и примем во внимание, что оно представляет

собой сложный диалектический процесс, который характеризует-

ся сложной периодичностью, диспропорцией в развитии отдель-

ных функций, метаморфозами, или качественным превращением

одних форм в другие, сложным сплетением процессов эволюции и

инволюции, сложным скрещиванием внешних и внутренних факто-

ров,

сложным процессом преодоления трудностей и приспособле-

ния.

Второй момент, преодоление которого должно расчистить

дорогу современному генетическому исследованию, состоит в

скрытом эволюционизме, до сих пор господствующем в детской

психологии. Эволюция, или развитие путем постепенного и мед-

ленного накопления.отдельных изменений, продолжает рассматри-

ваться как единственная форма детского развития, исчерпыва-

ющая все известные нам процессы, входящие в состав этого

общего понятия. По существу в рассуждениях о детском развитии

сквозит скрытая аналогия с процессами роста растения.

Детская психология ничего не хочет знать о тех переломных,

скачкообразных и революционных изменениях, которыми полна

история детского развития и которые так часто встречаются в

истории культурного развития. Наивному сознанию революция и

эволюция кажутся несовместимыми. Для него историческое раз-

витие продолжается только до тех пор, пока идет по прямой

линии. Там, где наступает переворот, разрыв исторической ткани,

скачок, наивное сознание видит только катастрофу, провал и

обрыв. Там для него история прекращается на весь срок, пока

снова не выйдет на прямую и ровную дорогу.

Научное сознание, напротив, рассматривает революцию и

эволюцию как две взаимно связанные и предполагающие друг

друга формы развития. Самый скачок, совершаемый в развитии

ребенка в момент подобных изменений, научное сознание рассмат-

ривает как определенную точку во всей линии развития в целом.

Рассмотренное положение имеет особенно серьезное значение

по отношению к истории культурного развития, ибо, как мы

увидим дальше, история культурного развития совершается в

громадной степени за счет подобных переломных и скачкообраз-

ных изменений, наступающих в развитии ребенка. Самая сущ-

ность культурного развития состоит в столкновении развитых,

культурных форм поведения, с которыми встречается ребенок, с

примитивными формами, которые характеризуют его собственное

поведение.

Ближайшим выводом из изложенного является изменение

общепринятой точки зрения на процессы психического развития

ребенка и представления о характере построения и протекания

этих процессов. Обычно все процессы детского развития пред-

ставляют как стереотипно протекающие процессы. Образцом

136

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

развития, как бы его моделью, с которой сравнивают все другие

формы, считается эмбриональное развитие. Этот тип развития

наименее зависит от внешней среды, к нему с наибольшим правом

может быть отнесено слово «развитие» в его буквальном смысле,

т. е, развертывание заключенных в зародыше в свернутом виде

возможностей. Между тем эмбриональное развитие не может

рассматриваться как модель всякого процесса развития в строгом

смысле слова. Оно, скорее, может быть представлено как его

результат или итог. Это уже устоявшийся^ законченный процесс,

более или менее стереотипно протекающий.

Стоит только сравнить с процессом эмбрионального развития

процесс эволюции животных видов, реальное происхождение

видов, как его раскрыл Дарвин, чтобы увидеть коренное различие

между одним и другим типами развития. Виды возникали и гибли,

видоизменялись и развивались в борьбе за существование, в

процессе приспособления к окружающей среде. Если бы мы

хотели провести аналогию между процессом детского развития и

каким-либо другим процессом развития, мы должны были бы

выбрать скорее эволюцию животных видов, чем эмбриональное

развитие.

Детское развитие менее всего напоминает стереотипный, укры-

тый ог внешних влияний процесс; здесь в живом приспособлении

к внешней среде совершается развитие и изменение ребенка. В

этом процессе возникают новые и новые формы, а не просто

стереотипно воспроизводятся звенья уже заранее сложившейся

цепи. Всякая новая стадия в развитии эмбриона, заключенная уже

в потенциальном виде в предшествовавшей, наступает благодаря

развертыванию внутренних потенций; здесь не столько процесс

развития, сколько процесс роста и созревания. Эта форма, этот

тип также представлен в психическом развитии ребенка; но в

истории культурного развития гораздо большее место занимает

вторая форма, второй тип, который состоит в том, что новая

стадия возникает не из развертывания потенций, заключенных в

предшествовавшей стадии, а из реального столкновения организма

и среды и живого приспособления к среде.

В современной детской психологии мы имеем две основные

точки зрения на процессы детского развития. Одна из них

восходит к Ж.-Б. Ламарку

, другая

—

к Дарвину. Бюлер справед-

ливо говорит, что надо смотреть на книгу К. Коффки

о психиче-

ском развитии ребенка как на попытку дать идее Ламарка

современное психологическое выражение.

Сущность точки зрения Коффки заключается в том, что для

объяснения низших форм поведения пользуются принципом,

которым обычно объясняются более высокие формы поведения,

тогда как до сих пор, наоборот, на высшую ступень переносили

принцип, с помощью которого психолог объяснял примитивное

поведение. Но этот прием, говорит Коффка, ничего общего с

антропоморфизмом не имеет. Одним из важных методологических

завоеваний современной психологии является устанавливаемое в

137

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

ней чрезвычайно важное различие между наивным и критическим

антропоморфизмом.

В то время как наивная теория исходит из признания тожде^

ства функций на различных ступенях развития, критический

антропоморфизм исходит из высших форм, известных нам у

человека, прослеживает ту же психологическую структуру и ее

развитие, спускаясь вниз по лестнице психического развития. К

последней теории примыкают работы Келера и Коффки. Все же,

несмотря на важную поправку, перед нами теорий, переносящие

принцип объяснения, найденный при исследовании высших форм

поведения, на изучение низших.

В отличие от этого Бюлер смотрит на свой опыт построения

детской психологии как на попытку продолжить, идею Дарвина.

Если Дарвину была известна только одна область развития, то

Бюлер указывает две новые области, в которых,

„по

его мнению,

находит свое подтверждение и оправдание выдвинутый Дарвином

принцип отбора. Правда, Бюлер пытается соединить точку зрения

Дарвина и Ламарка, применяя слова Э. Геринга

, который гово-

рит, что из двух теорий—Ламарка и Дарвина,— приведенных с

гениальной односторонностью, у него возникла одна общая

картина истории развития всего живущего. С ним случилось то,

что бывает со смотрящим в стереоскоп, когда смотрящий сначала

получает два впечатления, скрещивающиеся и борющиеся между

собой, пока вдруг они не соединятся в один ясный образ,

установленный но третьему измерению.

Продолжая это сравнение, Бюлер говорит, что неодарвинизм

без Ламарка слишком слеп и неподвижен, но и Ламарк без

Дарвина не дорос до разнообразного богатства жизненных форм.

Теория развития сделает действительный шаг вперед, когда в

психологии детей очевиднее, чем до сих пор, выяснится, каким

образом эти два исследователя связаны друг с другом.

Итак, мы видим, что самое понятие детского развития не

является сколько-нибудь единым у различных исследователей.

В учений Бюлера нам представляется чрезвычайно плодотвор-

ной его мысль о различных областях развития. По его словам,

Дарвин знал в сущности только одну область, в то время как сам-

Бюлер указывает на три отграниченные друг от друга области. По

мнению Бюлера, развитие поведения проходит три основные

ступени и процесс развития поведения состоит в том, что

меняется место действия отбора. Дарвинское приспособление

выполняется посредством устранения менее благоприятно органи-

зованных индивидов; тут речь идет о жизни и смерти. Приспособ-

ление посредством дрессировки совершается внутри индивида; оно

сортирует старые и создает новые способы поведения. Место

действия его есть область телесных деятельностей, и ценой их уже

являются не жизни, а движения тела, производимые в избытке,

расточаемые тем же способом, как это делает природа.

К. Бюлер указывает на дальнейшую возможность развития.

Если движения тела еще слишком дорого обходятся или по

138

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

какой-либо причине недостаточны, то место действия отбора

должно быть перенесено в область представления и мыслей.

Нужно, говорит Бюлер, привести к одному знаменателю как

высшие формы человеческого изобретения и открытия, так и

примитивнейшие, с которыми мы познакомились у ребенка и у

шимпанзе, и теоретически понять в них тождественное. Таким

образом, понятие внутреннего пробования, или проб в мысли,

которые являются эквивалентом пробы на самом объекте, позво-

ляет Бюлеру распространить формулу дарвинского отбора на всю

область психологии человека. Возникновение целесообразного в

трех различных сферах (инстинкт, дрессура, интеллект), в трех

местах

действия принципа отбора объясняется исходя из единого

принципа. Эта идея, по мнению автора, является последователь-

ным продолжением современной теории развития дарвинского

направления.

Мы хотели бы остановиться несколько подробнее на теории

трех ступеней в развитии поведения. Она действительно охватыва-

ет все главнейшие формы поведения, распределяя их по трем

ступеням эволюционной лестницы^У Первую ступень образует

инстинкт, или врожденный, наследственный фонд способов пове-

дентгя. Над ней возвышается вторая ступень, которую вместе с

Бюлером можно назвать ступенью-дрессуры или, иначе, ступенью

навыков или условных рефлексов, т. е. заученных, приобретен-

ных в личном опыте условных реакций. И, наконец, еще выше

надстраивается третья ступень, стчпеиь.интеллекта, или интеллек-

туальных реакций, выполняющих функцию приспособления к

новым условиям и представляющих, но выражению Торндайка,

организованную иерархию навыков, направленных на разрешение

новых задач.

Спорной до сих пор остается в схеме третья ступень, наименее

изученная и наиболее сложная. Многие авторы

пытаются

ограни-

чить схему развития двумя только ступенями, считая, что

интеллектуальные реакции не должны выделяться в особый

класс, а могут рассматриваться как особо сложные формы

навыков. Нам думается, что современное экспериментальное

исследование дает все основания считать этот спор решенным в

пользу признания третьей ступени. Интеллектуальная реакция,

отличающаяся многими существенными чертами происхождения

функционирования, даже в области поведения животных, как

показали исследования Келера, не может быть поставлена в один

ряд с механическим образованием навыков, возникающих путем

проб и ошибок.

Правда, нельзя забывать того, что ступень интеллектуальных

реакций самым тесным образом связана со второй ступенью в

развитии поведения и опирается на нее. Но это явление общего

порядка, которое одинаково приложимо и ко второй ступени в

развитии поведения.

Мы считаем одной из самых плодотворных в теоретическом

отношении мысль, которой на наших глазах овладевает генетиче-

139

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

екая психология, о том, что структура развития поведения в

некотором отношении напоминает геологическую структуру зем-

ной коры. Исследования установили наличие генетически различ-

ных пластов в поведении человека. В этом смысле «геология»

человеческого поведения, несомненно, является отражением «гео-

логического» происхождения и развития мозга.

Если мы обратимся к истории развития мозга, мы увидим то,

что Кречмер называет законом напластования в истории развития.

При развитии высших центров низшие, более старые в истории

развития центры не просто отходят в сторону, но работают далее

в общем союзе как подчиненные инстанции под управлением

высших, так что при неповрежденной нервной системе обычно их

нельзя определить отдельно.

Вторая закономерность в развитии мозга состоит в том, что

можно назвать переходом функций вверх. Подчиненные центры

не удерживают своего первоначального в истории развитии типа

функционирования полностью, но отдают существенную часть

прежних функций вверх, новым, над ними строящимся центрам.

Только при повреждении высших центров или их функциональном

ослаблении подчиненная инстанция становится самостоятельной и

показывает нам элементы древнего типа функционирования, кото-

рые остались у нее, полагает Кречмер.

Мы видим, таким образом, что низшие центры сохраняются

как подчиненные инстанции при развитии высших и что развитие

мозга идет по законам напластования и надстройки новых этажей

над старыми. Старая ступень не отмирает, когда возникает новая,

а снимается новой, диалектически отрицается ею, переходя в нее

и существуя в ней. Так точно инстинкт не уничтожается, но

снимается в условных рефлексах как функция древнего мозга в

функциях нового. Так точно условный рефлекс снимается в

интеллектуальном действии, одновременно существуя и не суще-

ствуя в нем. Перед наукой стоят две совершенно равноправные

задачи: уметь раскрыть низшее в высшем, а также уметь

раскрыть вызревание высшего из низшего.

В последнее время Вернер высказывал мысль, что поведение

современного взрослого культурного человека может быть понято

только «геологически», так как и в поведении сохранились

различные генетические пласты, отражающие все ступени, прой-

денные человеком в его психическом развитии. Психологическая

структура, говорит он, характеризуется не одним, а многими

генетическими наслаиваемыми друг на друга пластами. Поэтому

даже отдельный индивид при генетическом рассмотрении обнару-

живает в поведении определенные фазы генетически уже закон-

ченных процессов развития. Только психология элементов пред-

ставляет себе поведение человека как единую замкнутую сферу.

В отличие от этого новая психология устанавливает, что человек в

поведении обнаруживает генетически различные ступени. В рас-

крытии генетической многослойности поведения Вернер видит

главную задачу современного исследования.

140

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Вся книга Блонского «Психологические очерки» построена на

генетическом анализе поведения человека. Новая заключенная в

ней мысль состоит в том, что ежедневное поведение человека

может быть понято только в том случае, если раскрыть в нем

наличие четырех основных генетических ступеней, которые прош-

ло в свое время развитие поведения вообще. Блонский различает

спящую жизнь как примитивное состояние жизни, примитивное

бодрствование, жизнь неполного бодрствования и вполне бодр-

ствующую жизнь. Эта единая генетическая схема охватывает как

ежедневное поведение человека, так и многотысячелетнюю исто-

рию его развития, вернее сказать, она рассматривает ежедневное

поведение человека с точки зрения его многотысячелетней исто-

рии и дает прекрасный образец того, как историческая точка

зрения может быть приложена к общей психологии, к анализу

поведения современного человека.

История развития знаков приводит нас, однако, к гораздо

более общему закону, управляющему развитием поведения.

П. Жанэ

называет его фундаментальным законом психологии.

"Сущность закона состоит в том, что в процессе развития ребенок

начинает применить по отношению к себе те самые формы

поведения, которые первоначально другие применяли по отноше-

нию к нему. Ребенок сам усваивает социальные формы поведения

и переносит их на самого себя. В применении к интересующей нас

области мы могли бы сказать, что нигде правильность этого

закона не проступает так, как при употреблении знака.

Знак всегда первоначально является средством социальной

связи, средством воздействия на других и только потом оказыва-

ется средством воздействия на себя. В психологии выяснено

много фактических связей и зависимостей, которые образуются

этим путем. Укажем, например, на обстоятельство, которое в свое

время было высказано Дж. Болдуином

и в настоящее время

развито в исследовании Пиаже. Исследование показало, что

несомненно существует генетическая связь между спорами ребен-

ка и его размышлениями. Сама логика ребенка подтверждает ее

обоснование. Доказательства возникают первоначально в споре

между детьми и только затем переносятся внутрь самого ребенка,

связанные формой проявления его личности.

Только с нарастающей социализацией детской речи и всего

детского опыта происходит развитие детской логики. Интересно

отметить, что в развитии поведения ребенка меняется генетиче-

ская роль коллектива, высшие функции мышления сначала прояв-

ляются в коллективной жизни детей в виде спора и только затем

приводят к развитию размышления в поведении самого ребенка.

Ж. Пиаже установил, что именно наступающий перелом при

переходе из дошкольного к школьному возрасту приводит к

изменению форм коллективной деятельности. На основе этого

изменяется и собственное мышление ребенка. Размышление,

говорит Пиаже, можно рассматривать как внутренний спор. Стоит

еще напомнить речь, которая первоначально является средством

141