Волкова Л.С., Селиверстов В.И.Хрестоматия по логопедии.Том 2

Подождите немного. Документ загружается.

обучения) является текст, а наиболее сложной — слово, из-за

дефектов фонематического слуха. Сохранность оперативной

слухо-речевой памяти и в целом понимания грамматики речи

позволяет больному в начале обучения скорее понять текст,

чем отдельное слово. Поэтому восстановление понимания речи

у больных с сенсорной афазией начинается с восстановления

у них умения слушать и слышать текст, а не слово, анализ и

понимание которого в этих случаях грубо нарушены. Текст

больной воспринимает в целом, понимая при этом контекст;

от контекста и от текста переходят к фразе и только потом —

к работе над словом.

2. Объем и степень разнообразия материала — вербального

и наглядного должен быть «комфортным», т. е. не загружать

внимания больного и не становиться его предметом. Работа ве-

дется на малом объеме и малом разнообразии материала. И толь-

ко после относительного восстановления того или иного уме-

ния (говорить, понимать, классифицировать, писать и т. д.) объем

материала и его разнообразие увеличиваются.

3. Сложность вербального материала. При подборе учебно-

го материала должны учитываться такие его характеристики,

как объективная и субъективная лексика для данного больно-

го: фонетическая сложность, длина слова, длина фраз, текста

и др.

4. Эмоциональная сторона материала (вербального и невер-

бального) должна создавать благоприятный эмоциональный

фон для занятий, стимулироваться у больных положительные

эмоции, снимать напряжение.

Перечисленные принципы восстановительного обучения, яв-

ляясь его научной основой, выдвигает ряд требований к мето-

дам, применяемым в практике обучения больных с афазией.

Первым требованием к методам восстановления речи при

афазии является их адекватность механизму нарушения речи.

Восстановительное обучение должно идти не от симптома

(больной «не говорит» или «не понимает» и т.д.), а от его

механизма.

Второе требование — обходность метода, воздействующих

на дефект не прямо («в лоб»), а в обход непосредственного

дефекта, с целью его преодоления с опорой на сохранные уров-

ни и звенья в структуре функции.

Третье требование — системность методов: методы должны

быть не изолированными, а системными. Системность мето-

дов обеспечивает принцип системного воздействия на дефект

и восстановление не частных речевых операций, а вербально-

го поведения в целом.

Эти системы методов имеют три особенности:

1) ведущий метод, выбор которого зависит от нарушенной

функции и механизма ее нарушения;

2) одни и те же методы могут быть использованы в разных

«системах» и решать там другие задачи;

3) «система методов» сопровождается рядом упражнений,

которые должны закреплять достигнутый эффект.

Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение —

М., 1988.

Раздел 8 НАРУШЕНИЯ

ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

С. С. Мнухин

О врожденной алексии и аграфии

Затруднения и дефекты в процессе чтения и письма являются

довольно частым феноменом, встречаются при самых различных

состояниях. В более или менее выраженной форме они встреча-

ются и в норме в процессе начального обучения.

В более резкой форме и обычно на протяжении большего от-

резка времени они наблюдаются при обучении умственно отста-

лых, частой особенностью коих является неспособность прочи-

тать слово при знакомстве со всеми отдельными буквами (Эген-

бергер, Трошин и др.).

Различные формы и степени недостаточности чтения и пись-

ма наблюдаются и у взрослых как частичное проявление более

широких афатических и агностических расстройств. Особую и

своеобразную форму нарушения тех же процессов представля-

ют собой так называемые врожденные алексии и аграфии. Под

этим подразумевают длительную неспособность часто даже до

сравнительно очень позднего возраста обучиться чтению и пись-

му при сохранности всех остальных психических функций и не-

смотря на нормальное или почти нормальное интеллектуальное

развитие.

В течение последнего года под нашим наблюдением находи-

лось трое детей с врожденной алексией и аграфией.

Во всех трех случаях отмечаются следующие общие всем яв-

ления:

1. Нормальный уровень умственного развития.

2. Во всех этих трех случаях имеются грубые нарушения в

чтении и письме целых слов, т.е. явления вербальной алексии

при отсутствии каких-либо нарушений в операциях с буквами,

при сохранности процесса списывания.

3. Ошибки и нарушения сводятся к следующему:

а) замена, одной буквы другой («древно» — вместо бревно),

б) пропуски отдельных букв и целых слогов («мого», «ме» —

вместо много, мне).

в) перестановка букв и слогов («для», «зенлю» — вместо дело,

зеленью),

г) комбинация всех этих механизмов, приводящих к искаже-

нию слова до неузнаваемости (пять лет — «поиеме»).

4. Тот факт, что все эти дети на фоне грубейших нарушений в

чтении и письме легко и правильно прочитывают и пишут свое

имя и фамилию, объясняются в литературе различно.

Шустер, например, полагает, что при этом имеется непосред-

ственная связь между оптическими образами этих слов и поня-

тием, без участия звуковых образов этих слов (по схеме Верни-

ке). Близкой к этому является точка зрения Иллинга, полагаю-

щего, что имя и фамилия существуют для пациента как целост-

ный образ, который они при чтении симультанно узнают, а при

письме «как картину» пишут.

5. Сохранность операций с цифрами при одновременных гру-

бых нарушениях чтения и письма является фактом, наблюдаю-

щимся не только у алексиков, но и у умственно отсталых.

Заслуживает внимания тот факт, что все грубейшие ошибки и

искажения в прочитанном и написанном совершаются несмотря

на совершенно исключительное стремление правильно прочи-

тать и написать заданное слово, несмотря на максимально ус-

тойчивое и длительное сосредоточение внимания на этом про-

цессе.

Как правило, наши дети читают исключительно медленно,

нанизывая одну букву на другую. При нанизывании каждой бук-

вы они обычно возвращаются к началу слова, многократно по-

вторяя все предшествующие буквы, весь процесс, обычно сопро-

вождается у них произнесением всех букв шепотом: при этом

они иногда многократно шепотом все буквы произносят пра-

вильно и все же слово прочитывают искаженно. Бывают случаи,

когда они уже и составили слово и произнесли его, но не дога-

дываются еще о его смысле, о кроющемся за ним понятии, это

бывает обычно тогда, когда слово, хотя и прочитано, но ударе-

ние поставлено не на месте.

Этот тип буквослагательного, нанизывающего чтения являет-

ся во всех наших случаях господствующим способом чтения и

письма (бухштабирование). Только некоторые 2—3 буквы слова

они способны прочитать симультанно, сразу, цельностно. Длин-

ные слова прочитываются и пишутся этими детьми труднее, но

не всегда, иногда ойи «застревают» на каком-либо очень корот-

ком слове. Слова с правильным чередованием гласных и соглас-

ных читаются и пишутся ими легче.

Все исследования — зрительного восприятия и памяти, акус-

тического восприятия бессмысленных комплексов и осмыслен-

ного структурированного материала, акустической памяти, вни-

мания и т. д. — никаких заметных уклонений от нормы не обна-

ружили.

В результате клинических наблюдений и экспериментально-

психологических исследований большинство занимавшихся этим

вопросом авторов приходит к выводу, что врожденная алексия и

аграфия является изолированным дефектом у интеллектуально

полноценных детей (Варбург, Иллинг, Плате, Петцль, Майер и

др.) уподобляемым некоторыми (Петцель) дальтонизму.

Были попытки со стороны некоторых английских авторов...

рассматривать эту форму как частичное проявление умственной

отсталости (Вольф, Энглер).

Несомненно, что нарушения этого типа встречаются при раз-

личных степенях отсталости даже заметно чаще, чем у нормаль-

ных, но многочисленными наблюдениями совершенно непоко-

лебимо установлено наличие этих нарушений, часто в форме очень

грубой и у интеллектуально полноценных и даже сверходарен-

ных детей.

Нам надо сказать, что на основании изучения наших случа-

ев... и наблюдений других авторов, нам кажется Возможным ус-

тановить в этих случаях наряду с расстройствами чтения и пись-

ма рад других нарушений.

Все наши дети... не могли перечислить месяцы, дни и недели

и алфавит по порядку,, хотя все эти элементы они знали и в

беспорядочном виде воспроизводили.

Несомненно, что в результате длительного упражнения они

способны овладеть этими элементами, равно как несомненным

является тот факт, что в результате длительного упражнения

они способны в конечном счете научиться читать и писать.

Однако тот факт, что наши дети с очень большим трудом и

медленно овладевают знанием и умением перечислить эти эле-

менты по порядку, заслуживают внимания, указывая на затруд-

нение и замедление у них процессов «рядообразования» и ря-

договорения.

Далее наши дети при предложении им для повторения ряда

из 5 цифр или слов воспроизводили эти последние полностью,

но всегда не в том порядке, в каком им это было предложено.

Ошибки у них при этом бывали обычно при многократном по-

вторении ими этих радов и даже в случаях неоднократного по-

вторения, заучивания этих радов ими самими.

Нами было предложено этим детям штриховать палочки рит-

мом 11 I — ПН — НИ — II — до насыщения (по методу Карстен

из лаборатории Курта Левина). Очень показательным оказался

тот факт, что двое из них не смогли автоматизировать этот ритм

и вынуждены были все время смотреть на первую строчку, кото-

рая была заштрихована правильно; в противном случае они со-

вершали грубейшие ошибки в ритме.

Заучивание стихотворений оказалось для наших детей гораз-

до более трудным процессом, чем для контрольных... Короткие

четверостишия пришлось зачитывать им 2—3 и большее количе-

ство раз; при этом в то время как нормальные дети могли эти

четверостишия воспроизводить через несколько дней, все алек-

сики уже на следующий день безошибочно передать их не могли.

Воспроизведение же рассказа, не требовавшего точной передачи

по порядку прочитанного им, они производили не хуже соответ-

ствующих им нормальных детей.

Все эти факты подтверждают высказанное нами выше поло-

жение о замедленности и затрудненности процесса «рядообразо-

вания и рядоговорения» у алексиков. Отличным от процессов

«рядоговорения» по своей психологической сущности феноме-

ном является способность передачи месяцев, дней недели и т.п.

в обратном порядке.

...Мы позволим себе привести еще некоторые наблюдения над

нашими детьми, частично в литературе уже известные.

1. Наши дети, как правило, неспособны были сосчитать коли-

чество букв в слове.

Правильно утверждение Майера о том, что сосчитывание ко-

личества слогов в слове им удается легче.

2.*Все они неспособны составлять слова из данных им в

беспорядочном виде букв, необходимых для составления это-

го слова.

3. При пропуске в слове одной буквы (например, «п-ро»), или

при перестановке в нем одной буквы, (например, «цалпя») про-

читывание слова, даже очень знакомого и короткого, становится

для них задачей трудной и неразрешимой.

4. По мере улучшения процесса чтения и письма в нашем

случае I отмечалось облегчение и в разрешении этих задач.

Приводя все эти факты и в частности наблюдения о наруше-

нии и затрудненности в этих случаях процессов «рядоговорения»

нам кажется возможным установление того положения, что при

врожденной алексии и аграфии, считавшейся сугубо изолиро-

ванным дефектом, при тщательном исследовании обнаружива-

ется ряд других нарушений; эти дополнительные нарушения, не

являясь при алексии и аграфии явлением случайным, возникают

286

по-видимому на общей с расстройствами чтения и письма пси-

хопатологической основе.

Каковы же сущность и психопатологические механизмы это-

го дефекта?

Мы приходим к выводу, что при врожденной алексии и аг-

рафии дело идет о нарушении целой системы функций структу-

рообразования; более сложными проявлениями этого наруше-

ния являются расстройства чтения и письма, более элементар-

ными — расстройства «рядоговорения».

Несомненно, что комбинация этих расстройств у наших и им

подобных детей не случайна. Мы уже указывали выше на веро-

ятность того, что оба эти расстройства возникают на какой-то

общей им обоим психопатологической и анатомо-физиологичес-

кой основе. Рассматривать же какое-либо одно из этих наруше-

ний как причину другого нам не представляется пока возмож-

ным.

Подавляюще большинство описанных в литературе случаев

составляют мальчики с различными степенями и формами на-

следственной отягощенности: алкогольной, психопатической,

эпилептической и др. Последняя и главным образом тяжелые

роды, родовые травмы рассматриваются многими авторами как

этиологический момент этого дефекта. Описаны многочислен-

ные семейные случаи этого нарушения (Гиншельвуд, Варбург,

Бихман и др.)

Данных патологоанатомических вскрытий этих случаев пока

нет; но на основании нередкого семейного проявления, посте-

пенного выравнивания этого дефекта под влиянием упражнения

и главным образом на основании патологоанатомических дан-

ных, полученных при вскрытых взрослых, страдающих алексией

и аграфией, большинство авторов рассматривают этот дефект как

следствие задержанного, замедленного развития мозга у этих

детей...

Советская невропатология, психиатрия и психогигие-

на.- М., 1934. - Т. III. - Вып. 2-3.

Р. Е. Левина

Недостатки чтения и письма у детей

Процесс овладения грамотой чаще всего понимается как ус-

воение определенного перечня буквенных образов и умение свя-

зывать буквы в слоги, слова в предложения. При чтении предпо-

лагается умение воспринять готовые буквенные сочетания, при

письме — умение самостоятельно их составлять. Поэтому мно-

гие методы обучения имеют в виду раньше всего изучение букв,

их названий и буквенных сочетаний. Привлекая звук в качестве

названия буквы, часто упускают из виду все своеобразие слож-

ной гаммы отношений, которые психологически устанавливают-

ся между имеющимися у ребенка речевыми и звуковыми образа-

ми букв, усвоить которые должен ребенок, приступая к грамоте.

Этот вопрос обычно либо вовсе не ставится, либо имеет вполне

определенное разрешение, которое во многих случаях прямо

формулируется, в других же, несомненно, предполагается.

Отношение, устанавливающееся в сознании ребенка между

звуком речи и буквой, рисуется как ассоциативная связь. С этой

точки зрения психологическая сторона обучения грамоте заклю-

чается в установлении этой связи, ее развитии и совершенство-

вании. Именно такое понимание этого вопроса мы находим,

например, у одного из тонких исследователей — у Бодуэна-де-

Куртене: «Разновидности одной графемы объединяются ассоци-

ацией с одной фонемой», — пишет он, характеризуя отношение

буквы к звуку.

Аналогичную мысль развивает В. А. Богородицкий, говоря об

ассоциации между письмом и произношением: ...у вполне гра-

мотного в головном мозгу, кроме естественного центра речи,

присущего всем, — пишет Богородицкий, — сформировался еще

новый центр письма, благодаря которому к речевому ассоциа-

тивному агрегату присоединяется еще новый агрегат—письмен-

ных символов, воспринимаемых зрением и воспроизводимых

рукой; при этом между тем и другим центром существует ассо-

циативная связь».

Раншбург, исследуя расстройства чтения и письма, также ука-

зывает на то, что «...узнавание звукового значения отдельных

букв требует прочных ассоциаций между оптическими представ-

лениями формы букв, с одной стороны, и акустическими пред-

ставлениями соответствующих звуков речи — с другой».

Такое понимание мы находим у многих авторов, освещающих

вопрос об отношении звука к букве. На практике крайнее выра-

жение этот взгляд приобретает в приемах заучивания названий

букв о которых мы упоминали выше.

Центр тяжести педагогического процесса при этом перено-

сится на усвоение буквы как таковой. Буква выступает как со-

вершенно новый специальный объект изучения, лишь в качестве

названия которого привлекается звук. Таким образом, для ре-

бенка, приступающего к грамоте, предметом усвоения оказыва-

ется преимущественно буквенное изображение. Язык же играет

в этом процессе подчиненную роль. Если на ошибочность тако-

го положения указывают в методике массовой школы (Флеров,

Шапошников, вслед за ними Гмурман и др.), то тем более, как

будет видно ниже, это оказывается справедливым в применении

к анализу аномалии процесса овладения грамотой. Правильное

понимание соотношения между звуком и буквой представляется

нам основной предпосылкой, без которой не могут быть разре-

шены самые существенные вопросы психологии, обучения гра-

моте ни в норме, ни тем более в патологии.

Если связь между звуком и буквой носит чисто ассоциатив-

ный характер, то следует допустить, что овладение грамотой со-

стоит лишь в накоплении таких ассоциативных связей, а если

так, то овладение грамотой неизбежно выступает как простое

механическое присоединение умения прочесть и написать к воз-

можностям устной речи. Прямое указание на это мы имеем, на-

пример, у В. А. Богородицкого: «Разница между грамотным и

безграмотным — присутствие или же отсутствие группы ассоци-

аций», — пишет он.

Между тем можно указать на существенные соображения иного

порядка. Мы имеем в виду наблюдения, свидетельствующие о

том, что грамота служит не только средством приобщения к пись-

менной культуре, но и одновременно является фактором, влия-

ющим на ход всего языкового развития ребенка.

Для более подробного освещения этого вопроса мы должны

остановиться на некоторых закономерностях, которым подчине-

но развитие речи в детском возрасте. В настоящее время можно

считать установленным, что механизм развития устной речи не

исчерпывается количественным накоплением моторных навы-

ков произношения речевых звуков. Анализ своеобразия звуков

речи, разработанный в современном языкознании, указывает на

новые пути психологического изучения процесса их усвоения.

Звук речи должен обладать свойствами, которые характеризуют

всякий звук как физическое явление: силой, высотой, тембром и

т.д. Далее звук речи с физиологической стороны возникает в ре-

зультате функционирования органов речи (гортани, мягкого нёба,

языка и пр.) Однако ни физическая, ни физиологическая сторо-

ны не исчерпывает качественного своеобразия звука речи. Свое-

образие звука речи, выделяющее его из всех прочих звуков, зак-

лючается в его социальном качестве. Звуком речи становится лишь

звук, который может служить средством передачи значений слов.

В этом его принципиальное отличие от звуков, издаваемых жи-

вотными (например, лая, блеяния и т. п.), а также от звуков,

производимых голосовым аппаратом человека, но не участвую-

щих в речи (крик, лепет младенца и т. п.).

В каждом языке употребляется множество различных звуков,

однако все это многообразие звучания подчинено своей системе.

В каждом языке имеется определенное количество основных зву-

ков, которые могут быть выделены несмотря на все разнообразие

оттенков звучания каждого из них. В каждом отдельном произно-

шении того или иного звука речи имеются индивидуальные каче-

ства, определяющиеся конкретными условиями. С одной сторо-

ны к ним относится высота, тембр, интонация и другие качества,

зависящие от свойств голоса; с другой стороны различные сочета-

ния данного звука с другими (ба, бо, бу и т. д.) и, наконец разные

положения звука (ударность, безударность, переход звонкого в

глухой и т. д.). Таким образом, особенности голоса, влияние со-

седних звуков, различное место в слове, ударение оказывают вли-

яние на характер звука, на множественность его произношения.

Язык как система звуков речи предполагает только основные

звуки, или, как выражаются лингвисты, «всеобщую форму их».

Таких основных звуков в каждом языке имеется немного, но

речевое общение с их помощью оказывается вполне возможным.

Решающее значение здесь приобретает смыслоразличительная

функция, выполняемая звуками речи. Для дифференциации зна-

чении слов необязательно, чтобы эти слова состояли из совер-

шенно разных звуков. Эта цель достигается и при наличии хотя

бы одного отличного звука, например, в словах дом — том, гора —

кора замена одного первого звука другим оказывается достаточ-

ной для изменения значения слова. В этих примерах смыслораз-

личительные звуки акустически очень близки (д-т, г-к). В языке

используются также звуки, акустически более далекие, которые

служат для этой же цели.

Таким образом, мы видим, что акустическое различие звуков

есть та основа, благодаря которой осуществляется исключитель-

ная гибкость значений, имеющихся в человеческой речи. Звуки,

составляющие словоразличительные признаки и взятые незави-

симо от индивидуальных оттенков, носят название фонем.

Овладевая

языком,

ребенок во вещ

мцогррбрзщи

зщъов

до-

носящейся до него в речи должен суметь услышать основные

звуки данного языка. Как и в любой другой сфере восприятия,

ребенок должен уловить некоторое основное константное каче-

ство воспринимаемого объекта независимо от его второстепен-

ных непостоянных свойств. В речевой сфере этот процесс совер-

шается с помощью высших корковых отделов акустического вос-

приятия, составляющих своеобразие человеческой психики в от-

личии от элементарного слуха, имеющегося у животных.

Понятно, что и усвоение фонетической стороны речи раньше

всего предполагает усвоение фонем. Естественно, что выделе-

290