Волкова Л.С., Селиверстов В.И. (ред) Хрестоматия по логопедии. Том 1

Подождите немного. Документ загружается.

Можно попытаться получить фонему г, произнося

ряд слогов {бадага, бадага или дадага, дадага).

Все упражнения проделываются с контролем над

вибрацией гортани путем прикосновения к ней кисти

руки.

Если оба приема окажутся недостаточными, то

следует воспользоваться механическим способом

постановки фонемы г от д с помощью шпателя (см.

выше).

Добившись воспроизведения звонких взрывных

согласных, необходимо упражнениями на материале

разнообразных слогов, слов и фраз закрепить их в

речи и отдифференцировать от парных глухих {п-б, т-

д, к~г).

Недостаток произношения мягких согласных

Специфический дефект произношения мягких

согласных заключается в замене их парными

твердыми... Артикуляция соответственных звуков

лишена подъема средней части спинки языка к

твердому нёбу, необходимого для сообщения им

мягкости.

Так же как и замена звонких согласных глухими,

данный недостаток носит фонологический характер

и обычно затрудняет овладение письмом. Он часто

является спутником тугоухости. Попытка исправить

дефект на основе подражания предполагает

слуховое восприятие звучания и зрительное

восприятие артикуляции мягких фонем при их

сопоставлении с соответствующими твердыми...

Следует пояснить ребенку, что при произнесении

твердых губных язык имеет плоскую форму, при

мягких же его кончик упирается в нижние резцы, а

спинка выгибается к твердому нёбу. Приоткрыв рот,

надо показать перед зеркалом различие в

положении языка и побудить ребенка воспроизвести

увиденное. Можно воспользоваться и схематическим

изображением профиля артикуляции твердых и

мягких фонем, например п и п'

Далее следует пробное повторение за логопедом

слогов с губными и язычно-зубными парными

мягкими согласными: па-пя, апа-апя, ап-апъ, та-т, ата-атя,

ат-атъ, ма-мя, ама-амя, фа-фя, афа-афя, аф-афъ, и т. п. В случае

успешного воспроизведения мягких полезно сразу же

использовать примерные слова с мягкими

согласными {пять, Катя, мяч и т. п.).

Если прямое подражание окажется

неэффективным, можно попробовать обходной путь.

Ребенку предлагается произнести гласный и, а затем

слог пи. При наличии смягчения фонемы п в позиции

перед гласным надо предложить несколько раз

повторить тот же слог шепотом, постепенно

укорачивая и, в результате чего может получиться

отчетливое п'с некоторым придыханием. Тогда

следует перейти к сочетанию апи, которое должно

132

произноситься сначала громко, затем шепотом и

наконец так, чтобы первый гласный звучал громко, а

второй шепотом и кратко. Так можно получить

сочетание апь. Закрепив полученное таким образом

мягкое /Г, можно перейти к открытому слогу яя,

сначала отделяя согласную форму от гласной п

— я, а

затем сливая их. Далее можно перейти к слогам с

другими гласными, к словам и к работе над Другими

губными мягкими согласными м', ф

, в

Следуя тому же

пути.

В более трудных случаях, когда попытки вызвать

мягкие согласные по подражанию оказываются

безуспешными или малоэффективными,

рекомендуется применение механического способа,

который состоит в следующем. В качестве исходной

используется фонема in, от которой с помощью

механического воздействия на язык ставится фонема

Выбор Данной пары согласных определяется тем,

что фонема т

может отличаться от фонемы т (так

же, впрочем, как д от д

, н от н

и л от л

) не только

подъемом спинки языка (верхний вариант

артикуляции), но и опущенным к нижним резцам

кончиком языка (нижний вариант артикуляции).

Благодаря этому, предложив ребенку произнести

несколько раз фонему т или слог та и удерживая при

этом кончик языка шпателем за нижними резцами

(прижимая передний край языка), можно авто-

матически получить фонему т

в изолированном виде

или в открытом слоге. Такой эффект достигается

тем, что механическое удерживание языка внизу

вынуждает образование смычки с помощью его

спинки, что неизбежно вызывает ее подъем к нёбу.

Аналогичным путем из слога am получается am

Такой

способ постановки iff' представляет собой не что

иное, как выполнение первого этапа механической

постановки к о т т (см. выше). После того как в

результате упражнений с помощью шпателя, а затем

и собственного пальца ребенка артикуляция будет

закреплена, следует отказаться от механических

средств и проделывать дальнейшие упражнения на

133

з*

основе самостоятельного воспроизведения фонемы

т' ъ разных слогах и словах.

Тот же механический способ применяется при

постановке д'от д и н

от н.

Усвоив на примере язычно-зубных смычных

принцип образования мягких согласных от парных

твердых путем подъема спинки языка к нёбу,

ребенок легче овладевает последующими мягкими,

которые целесообразно ставить в следующем

порядке: ф

, в

, п

, м

, *'>р' , л \

Что касается фонем к

, г

и х

, то специальной

работы над ними °бычно не требуется, так как в

русском языке они, как правило, встречаются лишь

перед гласными и, е. . . и усваиваются в этой позиции

(особенно перед фонемой и) без труда.

134

з*

Закрепляя мягкие согласные на материале слогов,

слов и фра.з. необходимо уделить специальное

внимание упражнениям, на правленным на их

дифференциацию (не только в произноше нии, но

и'на слух) с твердыми, а также соответственным

упраж нениям в чтении и письме.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.

Е. Левиной - М. 1968. - С. 271-337

Г. В. Чиркина

Основы коррекционного обучения

Обнаруженные особенности восприятия речевых

звуков у детей, вытекающие из речедвигательных

расстройств, являлись основным препятствием

полноценному обучению грамоте, так как основным

условием овладения буквой является умение

выделять из речевого потока четкие константные

звуки и объединять их в фонемы.

Как указывает А. Р Лурия, процесс формирования

восприятия звуков и речевого слуха осуществляется

при ближайшем участии артикуляторного аппарата и

только в процессе активного артикуляторного опыта

приобретает свой законченный характер.

Одной из главных педагогических задач, стоявших

перед нами, была работа над развитием слухового

восприятия и овладением навыками звукового

анализа и синтеза. Одно исправление дефекта

произношения без целенаправленной работы над

слуховым восприятием являлось недостаточным, так

как не восполняло пробелов в фонематическом

развитии детей, носящих к этому периоду стойкий

характер. Однако все вышесказанное не снимает

важности коррекции произношения, а, напротив,

делает ее особенно необходимой, так как ребенок

правильнее различает те звуки, которые он

произносит.

1 3 5

Таким образом, перед нами стояли следующие

задачи:

18) Обучение школьников, имеющих нарушение

артикуляции, произношению, т.е. развитие

артикуляционной моторики, речевого дыхания и

постановка звуков.

19) Развитие фонематических представлений и

овладение навыками звукового анализа.

Коррекция или предупреждение недостатков

письма тоже должны осуществляться одновременно

с работой в названных выше направлениях.

1 3 6

В современной логопедии довольно тщательно

разработаны методы работы над произношением у

детей, страдающих ринолалией и дизартрией. Мы в

процессе обучения произношению часто

пользовались многими специальными приемами

коррекции звуков, уже описанными в литературе (Ф.

A. Pay, Ф. Ф. Pay О. В. Прав-? дина, А. Г Ипполитова,

3. Г Нелюбова, Е. Ф. Pay, Р. И. Шуйфер и др.). Но в

нашей работе над формированием произносительной

стороны речи существовал ряд отличий, которые

повлекли за собой и некоторое своеобразие в

характере постановки звуков, последовательности

изучения звуков и другие. Перед нами стояла новая

задача — связать обучение произношению с

грамотой, это и заставило нас пересмотреть

некоторые требования к коррекции произношения.

Исследования Р Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Г А.

Каше раскрыли содержание готовности ребенка к

усвоению грамоты, которая складывается в процессе

формирования устной речи задолго до

систематического обучения письму и чтению. В

процессе нормального формирования устной речи у

ребенка накапливается опыт познавательной работы

в сфере звуковых обобщений. Таким образом, на

ранних этапах развития устной речи возникают

предпосылки усвоения письма.

В процессе формирования устной речи детей с

речедвигатель-ными нарушениями мы должны были

создать необходимые условия для возникновения

этих предпосылок. Для того чтобы ребенок был готов

к обучению письму, он должен уметь произвести

звуковой анализ слова, выделить каждый звуковой

вариант из слова, соотнести звуковой вариант с

фонемой. Иными словами, ребенок должен

достигнуть такой ступени слухоречево-го развития,

при котором становится возможным формирование

обобщенного представления звуковых вариантов

основного звука, т.е. фонематического

представления.

С другой стороны, многочисленные исследования

показали, что для формирования фонематических

13 7

представлений необходима нормальная

произносительная деятельность, которая, как прави-

ло, чрезвычайно затруднена у детей изучаемой

группы. Следовательно, при их обучении возможно

формирование фонематических представлений с

опорой на какой-то определенный минимум

произносительных средств, с привлечением широких

компенсаторных возможностей.

Для того чтобы распознать фонему, необходимо

различать те

е звуковые признаки, которыми она

отличается от других фо-

Не

м, т. е. существенейшим

условием ее распознавания является

Ротивопоставляемость всем остальным фонемам,

отдифферен-ЦИрованность ее.

13 8

Первоначальная задача в коррекции

произношения детей описываемой категории —

добиться дифференцированного произношения.

Поскольку основной причиной недостатков

произношения является полная или частичная

неподвижность речевого аппарата, внимание было

направлено на развитие его подвижности.

Для преодоления амимичности лица мы проводили

массаж всей лицевой мускулатуры (А. Г Ипполитова,

О. В. Правдина), который заключался в легком

похлопывании по щекам, пощипывающих движениях

пальцами по краю нижней челюсти, в

поглаживающих движениях по кожному покрову

лица. Кроме того, проводился систематический

массаж губ, который состоял в поглаживающих

движениях по губам, легком пощипывании

сомкнутых губ, механическом сближении губ в

горизонтальном и вертикальном направлении.

Мягкое нёбо массировалось ладонной стороной

большого пальца в направлении спереди назад.

Различные упражнения по развитию

артикуляционной моторики предъявлялись в

зависимости от выявленного диапазона движений

речевого аппарата.

У детей с тяжелой степенью псевдобульбарной

дизартрии работу над речевой моторикой

приходилось начинать с использования

непроизвольных движений (О. В. Правдина, М. Б.

Эйдинова). Имеющиеся непроизвольные движения

закреплялись путем систематического повторения.

Ученик наблюдал в зеркале движения органов

артикуляции при кашле, зевании, жевании и учился

производить их самостоятельно по речевой

инструкции.

Одновременно начиналась пассивная гимнастика

органов артикуляции (О. В. Правдина, А. Г

Ипполитова), которая производилась с механической

помощью (зонды, шпатели) с обязательным

визуальным контролем. Движения производились

плавно, медленно, с постепенным увеличением

нагрузки. Когда пассивные движения становились

13 9

более свободными, механическая помощь

отбрасывалась. Ребенок должен был самостоятельно

удержать полученное положение языка, губ. Это

создавало возможности для перехода к активной

гимнастике, к произвольным движениям, так как

пассивное воспроизведение «посылает импульсы в те

кинестетические клетки, раздражение которых

активно производит это движение».

В период обучения особенно большое внимание

отводилось преодолению слюноотделения, что

также способствовало развитию моторики

артикуляционного аппарата. Мы использовали прием

А. Г Ипполитовой, которая рекомендует приучать

ребенка производить жевательные движения с

закинутой головой.

14 0