Волкова Л.С., Селиверстов В.И. (ред) Хрестоматия по логопедии. Том 1
Подождите немного. Документ загружается.
Посредством зрительного анализатора ребенок
воспринимает некоторые движения речевых органов
(губ, языка, нижней челюсти) логопеда и,
контролируя с помощью зеркала собственную
артикуляцию, воспроизводит необходимое
положение речевых органов для произнесения
нужного звука.
Для более полного восприятия ребенком
правильного произношения звуков используются
также тактильно-вибрационные ощущения.
Посредством кожно-вибрационного анализатора ре-
бенок может дополнительно воспринимать характер
выдоха, работу голосовых связок в момент
произнесения данного звука логопедом и
контролировать собственное произношение. Особое
значение для усвоения правильной артикуляции и
контроля над ней имеют собственные двигательно-
кинестетические ощущения ребенка, образующиеся в
результате повторных движений речевых органов в
момент воспроизведения нужного звука. С помощью
соответствующих кинестетических ощущений в даль-
нейшем ребенок контролирует собственное
произношение. Приступая к работе над исправлением
произношения, нужно, чтобы ребенок сам достаточно
сознавал свой дефект и необходимость его
устранения.
В процессе исправления произношения принято
различать три последовательных этапа: а) выделение
дефектно произносимого звука и его исправление,
т.е. установление новых элементарных нервных
связей; б) включение исправленного звука в
стереотип слогов, слов и их сочетаний, т.е. его
автоматизация. С точки зрения высшей нервной
деятельности, это представляет собой закрепление
новой нервной связи в более сложных условиях и
доведение ее до полного автоматизма; в)
сопоставление исправленного звука с другими
артикуляционно близкими ему звуками, т. е.
дифференциация.
Процесс коррекции произношения при
функциональных дислалиях начинается с выделения
16 1
дефектно произносимых звуков и установления
ребенком различия между правильно и неправильно
произнесенным звуком на слух и путем наблюдения
за своим произношением и произношением логопеда
с помощью зеркала. В процессе специально
подобранных артикуляционных упражнений у
ребенка вырабатываются новые условнореф-
лекторные связи. Соотношение слуховых и
артикуляционных упражнений во времени на первом
этапе логопедической работы может быть различным
» зависимости от характера дефекта. Так, при
затруднениях моторного характера ребенок может
значительно раньше научиться различать звук на
слух, чем правильно его воспроизводить.
Артикуляционным органам ребенка в этом случае
потребуется больше времени на подготовку нужного
артику
16 2
ляционного уклада, чем при затруднениях сенсорного
характера. При затруднениях сенсорного характера
значительно больше времени должно быть отведено
на воспитание у ребенка фонематического слуха, на
выделение нужного звука, определение места этого
звука в слове на слух и соотнесение правильного
звучания с нужным положением речевых органов. В
этом случае выработка у ребенка нужного
артикуляционного уклада, соответствующего
данному звуку, будет протекать легко и не потре-
буется много времени. Затруднять ребенка будет
воспитание звука, т.е. узнавание данного звука среди
других звуков, особенно среди близких ему по
артикуляции и звучанию. Для преодоления этих
затруднений следует проводить специальные
тренировочные упражнения в воспитании
фонематического слуха, в узнавании данного звука
среди других близких ему звуков и в установлении
прочной связи между речеслуховыми и
речедвигательными кинестезиями.
Строгая систематичность и последовательность в
упражнениях приводят к уточнению в коре головного
мозга ребенка условных связей, которые при
повторении все более фиксируются. Задача
следующего этапа логопедической работы состоит в
том, чтобы нормализованные условные речевые связи
автоматизировались. Процесс автоматизации вновь
поставленного или исправленного звука, который
снова вводится в слог и в слово, представляет
нередко трудную задачу, так как при выработке
нового динамического стереотипа приходится
преодолевать сопротивление прежнего
неправильного навыка.
Эта постепенность достигается в работе
систематичностью преподнесения фонетического
материала, изменением и усложнением видов
речевой деятельности и постепенным переключением
со зрительного контроля на контроль
речедвигательных кинестезии. С фонетической точки
зрения автоматизация произносительных навыков
выражается прежде всего в последовательном
переходе от менее сложных речедвигательных
динамических стереотипов — слогов — к более
сложным стереотипам — словам и их сочетаниям.
Отрабатываемый звук берется в различных
комбинаторных и позиционных условиях и с
чередованием ударения и ритма. После того как
новый звук оказывается достаточно
автоматизированным и ребенок правильно произно-
сит его в различных слогах и словах, следует
переходить к дифференциации данного звука с
другими артикуляционно и акустически близкими ему
звуками.
Дифференциация как следующий этап
логопедической работы над звуком необходима в
целях предупреждения и устранения возможного
смешивания близких звуков, их генерализации.
16 4
В основе этого процесса лежит дифференцировочное
торможение (как вид внутреннего торможения),
когда новый звук многократно повторяется и
подкрепляется поощрением логопеда, а другой
близкий звук — дифференцируемый — не
подкрепляется повторением. Происходит
дифференцирование близких раздражителей, их
различие. Дифференциация артикуляционно близ-
ких, «сходных» звуков проводится тогда, когда эти
звуки произносятся ребенком правильно в отдельных
словах, а в связной речи смешиваются.
Для выработки точных дифференцировок
смешиваемых звуков существуют специальные,
постепенно усложняющиеся упражнения на
противопоставление близких звуков. Ребенок
упражняется в произношении специально
подобранных слогов сначала в одном указанном
порядке, а затем в обратном. Темп этих упражнений
постепенно ускоряется. После слоговых упражнений
переходят к дифференциации смешиваемых звуков в
словах. Материал упражнений на дифференциацию
постепенно все более и более усложняется. Так,
например, сначала берутся слова-паронимы,
отличающиеся друг от друга диференцируемы-ми
звуками...; затем ребенку предлагается называть
различные картинки и раскладывать их в
соответствии с дифференцируемыми звуками. После
того как ребенок справится с указанной задачей,
переходят к упражнениям в названии слов с
дифференцируемыми звуками и к самостоятельной
связной речи.
Речевые звуки одной фонетической группы
должны ставиться и исправляться в определенной
последовательности. Эта последовательность
определяется прежде всего общим дидактическим
правилом, согласно которому в обучении следует
идти от легкого к трудному.
Легкость или трудность звука для усвоения в
произношении определяется рядом факторов и
прежде всего доступностью артикуляции для
восприятия и воспроизведения с помощью зри-
тельного контроля. Артикуляция звуков складывается
из отдельных артикуляционных движений различной
степени трудности. Поэтому раньше следует работать
над звуками, более простыми по артикуляции, при
произнесении которых движения речевых органов
менее сложны и хорошо видимы... В момент
постановки и автоматизации одного из звуков данной
фонетической группы другие звуки из этой группы
временно исключаются как близкие по своим
артикуляционным и фонетическим признакам, требу-
ющие тонких дифференцировок. Внутри группы
согласных звуков можно рекомендовать для работы
такую последовательность, принятую в
логопедической практике: ставить и исправлять глу-
хие согласные раньше звонких, смычные согласные
раньше ще
1 6 6
левых, твердые согласные раньше мягких, а простые
согласные раньше слитных (аффрикат). Звуки р и л
могут ставиться и исправляться в любой
последовательности, но в каждом случае учи-
тываются артикуляционные возможности ребенка и
имеющиеся звуки, близкие по артикуляции к
исправляемым.
В практике исправления функциональных
дислалии встречаются дети, у которых нарушения
распространяются на звуки из разных фонетических
групп. В этих случаях можно проводить работу
одновременно над несколькими звуками, т. е.
параллельно, но звуки для исправления и постановки
брать из разных фонетических групп, различных по
своим артикуляционным и акустическим признакам...
В формировании правильного звукопроизношения
большое значение имеют выбор речевого материала
и те условия, в которых осуществляется это
формирование. Используемый для работы над
произношением речевой материал должен быть
хорошо знаком детям, важно также, чтобы он соот-
ветствовал речевым возможностям детей и был им
необходим для общения с окружающими...
Расстройства речи у детей и подростков / Под ред.
С. С. Ляпидевского. М.
у
1969. — С. 100—128.
Л. С. Волкова
Нарушения детской речи и их устранение
в учебно-воспитательном процессе
Многолетнее изучение речевых недостатков (типа
косноязычия), наблюдаемых у детей массовой
начальной школы, показало, что значительная их
часть не является патологическим отклонением.
Большинство этих недостатков речи не сказывается
на общем и речевом развитии детей. Однако имеются
и такие виды косноязычия, которые создают детям
значительные трудности в овладении устной и
письменной речью, сказываются на их общем
развитии.
В отдельных случаях учителя массовой школы не
ставят такое отставание в зависимость от речевого
недоразвития. В связи с этим возникает вопрос о
возможности дальнейшего обучения в массовой
школе детей, имеющих такие расстройства речи.
Чтобы правильно определить возможности
развития ребенка и грамотно построить
педагогическую работу, необходимо установить
причины и проявления различных речевых
нарушений (косноязычия) у детей массовой школы... .
16 8
Мы установили семь групп речевого нарушения.
Уровень развития речи, характер и глубина
поражения относительно каждой из групп
определялись сущностью речевого недостатка.
Каковы же эти группы?
Группа 1. Задержанное косноязычие (затянувшееся
фонетическое развитие маленьких детей). Оно
проявляется в различных фонетических нарушениях,
касающихся одного-двух звуков (сиг-матизмы,
парасигматизмы, нарушения />, л и замены). Общее
развитие у детей, имеющих такие частичные
расстройства речи, и готовность к обучению грамоте
хорошие. У детей, имеющих эти нарушения, на
более ранних этапах развития было несколько
задержано формирование фонетической стороны
речи.
Группа 2. Задержанное косноязычие (детская
искаженная речь) как результат влияния причин
социально-психологического характера:
педагогической запущенности., подражания..,
двуязычия...
В этой группе встречается не только искажение
одного-двух звуков. Развернутая речь иногда
страдает как в лексическом, так и в грамматическом
отношении из-за нечеткого, неполного, а порой и
смазанного фонетического оформления. Общий
уровень развития речи и готовность к обучению
грамоте несколько ниже, чем у детей, имеющих
речевые нарушения первой группы. Общий же
уровень развития ребенка относительно высок (за
исключением педагогической запущенности). Такие
нарушения являются результатом искусственного
привнесения искажений (воздействия) или
невнимания к искажениям детской речи.
Группа 3. Косноязычие на почве акустических
нарушений... Искажения проявляются в нарушении
дифференциации отдельных фонем в
звукоразличительном, а следовательно, и в звуко-
произносимом отношении. Замены. Речь с большими
затруднениями лексического характера.
Неправильное использование отдельных звуков. У
детей, имеющих такие нарушения, несколько
замедлено общее речевое развитие и обучение
грамоте.
Нарушения этой группы — результат
несформировавшейся речи, позднего ее начала или
замедленного развития.
Группа 4. Косноязычие как результат
несовершенства артику-ляторного аппарата...
Проявления следующие: от нарушения в
произношении одного звука до невнятной речи
(последнее — уже более тяжелая форма). У детей,
имеющих эти нарушения, в большинстве случаев
полная речь, богатый словарный запас, развернутая
структура предложения и хорошая готовность к
обучению грамоте. Это механические дислалии —
результат короткой подъязычной уздечки, толстой и
неподвижной губы, мясистого языка, дефор
17 0