Степашко Л.А. Философия и история образования

Подождите немного. Документ загружается.

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК

МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

Л.А. Степашко

ФИЛОСОФИЯ

И ИСТОРИЯ

ОБРАЗОВАНИЯ

Учебное пособие

для студентов высших учебных заведений

РекомендованоКоординационным Советом по психологии

Министерства общего и профессионального образования РФ

к использованию в вузах и школах РФ в качестве

необходимой учебно-методической литературы

Москва

Московский психолого-социальный институт

Издательство «Флинта»

1999

ББК 74

С 79

Библиотека педагога-практика

Главный редактор Д.И. Фельдштейн

Заместитель главного редактора С.К. Бондарева

Члены редакционной коллегии: Ш.А. Амонашвили, А.Г.Асмолов,

А.А. Бодалев, В.П. Борисенков, Г.Н. Волков, И.В. Дубровина, Л.П.Кезина,

М.И. Кондаков, М.Ю. Кондратьев, Г.Б. Корнетов, Л.Е. Курнешова,

М.Н. Лазутова, В. И. Лубовскчй, В.Я. Ляудис, Н.Н. Малафьев,

З.А. Малькова, В.А. Михайлов, А.И. Подольский, В. В. Рубцов,

В.А. Сластенин. B.C. Собкин, Л.С. Цветкова, Б.Ю. Шапиро

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор Никитенко В.Н.

кандидат педагогических наук, доцент Фишбейн М.Е.

Степашко Л.А.

Философия и история образования: Учебное пособие для студентов

высших учебных заведений. — М.: Московский психолого-социальный

институт: Флинта, 1999. — 272 с.

ISBN 5-89502-050-х (Московский психолого-социальный институт)

ISBN 5-89349-146-7 (Флинта)

В пособии в соответствии с требованиями государственного

образовательного стандарта к нормативному курсу «Философия и история

образования» представлена авторская концепция этой еще только

формирующейся учебной дисциплины. Содержание дидактических единиц

и требований государственного стандарта раскрывается через изложение

основных вопросов современной философии образования, рассмотрение

гуманистических течений, школ, учений в зарубежной и отечественной

педагогической мысли от древнейших времен и заканчивая XX в. Часть I

освещает проблемы философии образования в системе современного

педагогического знания, генезис гуманистической традиции в педагогике

западной цивилизации. В части II показано развитие образования в России,

история отечественной педагогики представлена в гуманистических и

демократических идеях, концепциях, педагогических системах, образцах

воспитательной практики, в преемственности и различиях

дореволюционной и советской педагогической мысли.

Пособие предназначено для подготовки к лекциям, семинарам, для

самообразования: к каждой теме предлагаются план, задания для

самостоятельной работы, литература. Пособие адресовано преподавателям,

аспирантам, студентам, учителям, всем, кто интересуется проблемами

гуманизации современного образования, истоками современных

инновационных процессов в педагогике.

Печатается по решению редакционно-издательского совета

Хабаровского государственного педагогического университета

ISBN 5-89502-050-х (Московский

психолого-социальный институт)

ISBN 5-89349-146-7 (Флинта) ©МПСИ, 1999

ВВЕДЕНИЕ

Данное учебное пособие ориентировано на государственный стандарт к

новому нормативному курсу «Философия и история образования». Философия

образования, с её обращённостью к наиболее общим вопросам воспитания и

образования, — составная часть любой педагогической концепции, теории, однако

как самостоятельная область педагогического знания формируется в последнее

десятилетие XX в. История образования (история педагогики), изучающая

духовный и практический опыт человечества в сфере воспитания и образования в

различные исторические периоды, с древнейших времён до наших дней, более

века представлена в педагогической науке в качестве специальной области

педагогических исследований. Философско-педагогические воззрения мыслителей

прошлого органично включаются в историко-педагогическое знание,

способствуют выявлению, сохранению и передаче наследуемого генетического

ядра науки — методологического фундамента современных инновационных

процессов.

История педагогики, традиционный учебный предмет педагогического

образования, в практике преподавания представлена разнообразием учебных

курсов, обусловленным различиями в концептуальных позициях авторов, — в

отборе и структурировании образовательного материала. Концепция,

реализованная в данном учебном пособии, ориентирована, как и другие учебные

предметы современного педагогического образования, на развитие у студентов

гуманистически направленного профессионального мышления. С этой целью

отбор и структурирование образовательного материала определяются идеей

истории гуманистической традиции в теории и практике европейского и

отечественного воспитания и образования, а также идеей гуманистической

ориентации современной культурной доминанты (на человека как главную

ценность культуры, на образование как развитие индивида в культурную

личность).

Непреходящий характер гуманистической традиции в педагогике имеет

объективным основанием гуманистическую природу педагогического процесса.

Данная закономерность достаточно определённо проявляется в этнографических

исследованиях, а в опыте педагогов-гуманистов обнаруживает свою

чудодейственную силу, особенно в перевоспитании личности.

В своём историческом движении гуманистическая традиция рождала и

развивала вечные педагогические идеи, разрабатывала разнообразные формы,

виды, способы организации педагогического процесса. И если первые из века в

век питают процесс развития педагогического мировосприятия, то вторые больше

нацеливают на практику в её динамике, поиске инновационных технологий.

Педагоги-гуманисты прошедших времён своими размышлениями как бы живут в

личном знании, в индивидуальной культуре современного педагога, «задавая»

направления, определяя характер его профессиональной деятельности.

Гуманистическая традиция, пролагая свой путь через века европейской и

отечественной истории, наполняя универсалии педагогики жизнесмыслами,

созвучными с общекультурными и профессиональными устремлениями всё

большего числа педагогов, уже более столетия существует как гуманистическая

педагогика. Как ни разнообразны, ни разнолики её концепции, теории,

технологии, их объединяет отношение к ребёнку — «великий императив

гуманистической педагогики» (Г.Б. Корнетов): любить ребёнка, служить для него

примером, уметь понимать его, быть способным взглянуть на мир его глазами;

безусловно признавать в нём личность, достойную всяческого уважения, доброго

отношения независимо от конкретного поведения; помочь личности обрести своё

подлинное лицо, сформировать механизм самозащиты от деформирующего

воздействия окружающего мира. В этих правилах педагога-гуманиста — критерий

оценки теоретического и практического опыта воспитания и образования

прошлых эпох.

Реализуя заданный образовательным стандартом методологический —

культурологический — подход, автор пособия стремился включить развитие

гуманистической педагогической традиции в общий процесс культурно-

исторического развития западной и российской цивилизаций и прежде всего — в

развитие гуманистической традиции в европейской и отечественной культуре.

При этом автор опирался на духовную культуру, на гуманистически-

аксиологический подход к культуре — подход «изнутри»: от человека как

субъекта культуры, его установок, ценностей, идеалов. Развитие культуры

представало в её глубинных основаниях: через изменение «жизнесмыслов»

«универсалий» культуры (человек, космос, природа, общество, активность,

деятельность и тд.); утверждение определённых жизнесмыслов в качестве

«стереотипов» личного и общественного сознания; передачу стереотипов

последующим поколениям в качестве «традиции». Тот же «механизм»

характеризует развитие педагогических традиций, в т.ч. гуманистической, в

универсалиях, жизнесмыслах, стереотипах которой интерпретируются

общекультурные установки, идеалы и ценности. Такой культурологический

«цивилизационный» подход (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов) сочетается с

парадигмальным (включение духовного опыта педагога в общекультурную,

общенаучную, общепедагогическую парадигму его времени), аксиологическим

(выявление тех педагогически ценных идей, которые всегда сохраняют творчески-

конструктивное начало — З.И. Равкин), образуя методологическую основу данной

работы.

Пособие состоит из четырех разделов. Первый раздел рассматривает роль

философии образования в системе современного педагогического знания. Второй

раздел посвящен развитию гуманистической традиции в педагогике западной

цивилизации. В третьем разделе дан анализ развития гуманистической традиции в

дореволюционной педагогике России. Четвертый раздел раскрывает развитие

гуманистической традиции в советской педагогической мысли.

Использование пособия необходимо предполагает обращение читателя к

хрестоматиям по истории педагогики, к сочинениям педагогов-классиков, к

справочникам и словарям. Пособие же должно помочь выявлению и осмыслению

«движения» философско-педагогической мысли в её преемственности и новациях,

антиномиях и альтернативах, инвариантах и вариантах; способствовать тем самым

росту общей и педагогической культуры, развитию профессионального

мышления, «оформлению» личного «живого» знания, взглядов, убеждений в

известную целостность — своё педагогическое «кредо».

P a з д е л 1

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ

СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

В западном обществоведении второй половины XX века формируется новое

исследовательское направление — «философия образования». Данный феномен

стал в 90-е годы предметом обсуждения отечественных педагогов, философов,

социологов. Как ни разноречивы суждения и оценки в определении статуса нового

направления, проблематики исследования и др., ими уже создана известная база

для выводов принципиального для педагогической науки характера.

Философия образования — область педагогических исследований на стыке

наук о человеке. Их результаты — интегративное знание, фундаментальная основа

решения проблем теоретического и конструктивно-проектировочного характера. В

отечественной педагогике исследования такого уровня относили к методологии

педагогической науки.

Философия образования в развитии педагогической теории и практики

призвана выполнять регулятивную функцию, задавать направление и границы

исследовательских поисков. Она должна вписываться в культурную доминанту

времени и тем самым способствовать выбору стратегий образовательных систем,

адекватных позитивным тенденциям общественного развития, современным

духовным исканиям человечества. Исследования в области философии

образования, связанные с интеграцией социологических, культурологических,

философских, экономических, политических, биологических, психологических и

др. знаний, — необходимое условие преодоления известной изолированности

современной отечественной педагогики от общих процессов культурно-научного

и социального развития, серьезного повышения ее концептуально-теоретического

уровня, существенного усиления ее роли и значения в определении перспектив

образования, в разработке образе вательных программ, проектов разного уровня и

масштабов (от общероссийских — до связанных с развитием отдельного

образовательного заведения).

Термин «философия образования» нуждается в некоторых разъяснениях. В

соответствии с отечественной традицией, термин «образование» не идентичен

термину «воспитание» — следовало бы говорить о «философии образования и

воспитания». Под «философией» понимается «философствование», «познание

сущего», а не интерпретация философских теорий в область социальной практики

(педагогической). Философские теории — лишь один из компонентов

интегративного философско-педагогического знания. В данной книге термины

«философия образования», «философия образования и воспитания» использованы

как идентичные.

ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ

ОБЩЕСТВЕННЫХ ИНСТИТУТОВ

Образование как социокультурный институт,

актуальные проблемы; образование как процесс

становления и развития человека, актуальные

проблемы; категория цели образования, выводы

Рассмотрение образования в аспекте «образование в системе общественных

институтов» обосновывает его включение в исторический социально-культурный

процесс — в систему исторически сложившихся институтов общества,

организующих экономические, политические, правовые, нравственные и иные

отношения. В научной литературе соответственно различают институты

экономические, политические, правовые, действующие в духовной области и т.д.,

объединяемые термином «социальный институт». Воспитание и образование

рассматривают в ряду фундаментальных социальных институтов, таких как

собственность, государство, семья, производственные ячейки общества, наука,

средства массовой коммуникации и др. (1).

Система социальных институтов как достаточно устойчивых форм

организации общественных отношений обеспечивает функционирование

общественного организма как целого, его стабильность, преемственность

социального опыта, выступает мощным фактором социализации индивида.

Термин «социализация» раскрывается неоднозначно. Существенными для

философии образования представляются его трактовки как процесса становления

личности в социуме — усвоения индивидом определенной системы ценностей,

норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной

общности, что позволяет ему функционировать как их члену. Трактовки, в

которых оттеняется воздействие на индивида всех многочисленных и

разнообразных социальных процессов, в которые он так или иначе включен, с

которыми он в той или иной мере взаимодействует — выступает объектом-

субъектом социальных отношений.

В отечественной гуманистике последних лет (культурология, социальная и

культурная антропология и др.) принято специально выделять «культурные

институты» как исторически складывающиеся духовные образования; нравы,

обычаи, ритуалы, моральные нормы, ценности, общественное мнение и т.д.

Функционированием культурных институтов обеспечивается формирование

менталитета социальной общности, устойчивость национальной культуры,

духовность социальных связей и отношений (2, 53). В этой связи наряду с

процессом социализации рассматривается процесс инкультурации индивида, тем

самым оттеняется становление личности во взаимодействии с культурой данного

социума. В трактовках процесса инкультурации существенно значим для

философии образования акцент на формирование индивидуальной культуры как

личностной системы качеств ума, характера, воображения, мотивации,

самосознания, способов деятельности и других личностных образований

индивида; понимание того, что в индивидуальной культуре личности заключены

все возможности человека как субъекта жизнедеятельности.

В трактовках понятия «социализация» рассматривается и процесс

трансляции и распространения культуры, передачи культурного наследия от

одного поколения к другому. Понятие «инкультурация» оттеняет личностное

начало этого процесса, его субъектность, такая акцентировка — следствие

обращенности современной научной мысли к человеку, его культуре, его

духовной жизни. По сути, социализация и инкультурация есть отражение в

гуманитарном знании граней единого целостного процесса становления человека,

жизнедеятельность которого, начиная с появления на свет, развертывается как

«вхождение» в социум и культуру. Изначальность, фундаментальность этого

процесса в нормальном функционировании и развитии человеческого общества, с

одной стороны, необычайная сложность его для индивида, длительность,

известная хаотичность, с другой, обусловили формирование уже на ранних

стадиях цивилизации особого общественного — социокультурного — института

«образование».

В социологической литературе советского периода образование

рассматривалось под углом зрения выполнения им экономических, социальных,

культурных функций (3, 195—196). Экономическая функция образования состоит

в формировании «социально-профессиональной структуры и работника,

владеющего необходимыми знаниями и навыками». Социальная функция —

участие образования в процессе социализации индивида, воспроизведения

социальных отношений, социальной структуры общества. Культурная функция

усматривается в использовании «ранее накопленной культуры» в целях

социализации индивида, развития его творческих способностей. В позициях

такого плана по отношению к человеку проявляется прагматический подход: он

сведен к совокупности социально ценных функций. Сужена сфера социализации

индивида; недооценивается личностное начало, субъектность в образовательном

процессе; не принимается в расчет то, что образование имеет основанием

естественный «природный» процесс становления и развития человека.

Представляется более адекватным современным научным представлениям

рассмотрение образования как социокультурного института, способствующего

экономическому, социальному, культурному функционированию и развитию,

совершенствованию общественного организма через процессы специально

организуемой, целенаправленной социализации и инкультурации (в их

диалектическом единстве) индивидов; образование регулирует, направляет,

совершенствует эти объективные сущностные процессы развития человека,

эволюции человечества. При таком видении образования акцент смещается на

«образовывание» индивида: оттеняется цель создания внешних и внутренних

условий для развития индивида в процессе освоения ценностей культуры;

образовывание рассматривается как синтез обучения и учения, воспитания и

самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации. Все это

процессы неразделимые, что дает основание рассматривать образование как

многоуровневое образовательное пространство, создающее условия для

саморазвития личности.

Вместе с тем отнюдь не снимается значимость рассмотрения образования в

аспекте развития сообщества (государственного, национального, регионального

образования), а в глобальном плане сохранения и развития культурных и

цивилизацией ных форм жизни. При этом в определении стратегических задач

образования обосновывается необходимость ориентации на современную

социально-культурную ситуацию, на особенности и ведущие тенденции в

социализации и инкультурации индивидов в условиях постиндустриального

развития (4, 21—22).

Так, в современном постиндустриальном обществе отмечаются следующие

принципиальные для образовательной политики изменения. На социальном

уровне общественной жизни ранее доминировавшие социально-экономические

структуры ныне всё более «теснятся» культурно-историческими, возрастает роль

культуры в качестве способов и результатов многосторонней деятельности

человека в многомерном и противоречивом современном обществе. На

индивидуальном уровне общественной жизни также намечаются серьёзные и

перспективные тенденции. Индивид постепенно перестаёт быть преимущественно

объектом воздействий государства, других социальных институтов — обретает

права и возможности обустраивать свою жизнь так, как считает нужным. Хотя

институциональная среда продолжает оказывать влияние на индивида, однако он

всё более проявляет себя как субъект своих взаимоотношений с властью,

контролирует в известной степени влияние других институтов. Всё более

возможной для индивида становится свобода самореализации, приобретения

«индивидуализированной многомерности».

Такие социально-культурные перемены — результат новых установок в

общественном сознании — на человека как высшую ценность, на его

суверенность, свободу, творчество, всё более укореняющихся воззрений на то, что

уровень социальности и культурности общества определяется уровнем

социальности, индивидуальной культуры его членов. Всё более отчётливо

осознаётся и то, что, если печать социальности как бы стирает лики людей, то