Степашко Л.А. Философия и история образования

Подождите немного. Документ загружается.

природных сил и способностей человека, к гармонизации отношений личности и

общества, человеческой деятельности и природных факторов, опирающаяся на

фундаментальные основания культуры, на рубеже третьего тысячелетия

приобретает характер доминанты не только в педагогике, но и во всех сферах

культурной жизни, проявляется в набирающей силу тенденции гуманизации

общества.

Всё более в общественном сознании ощутим «поворот к человеку», «фокус

познания смещается с социальных структур и наводится на человеческую

индивидуальность, на субъективность социальных общностей, групп, но прежде

всего на субъективность личностей... современное общество стремительно

движется к антропоцентричности. Мир стремится к тому состоянию, в котором

социальные процессы, структура социальной жизни вырастают из самого человека

и замыкаются на нём, где вся социальная вселенная вращается вокруг человека»

(1, 72). В реализации наметившейся тенденции усматривается возможность

перехода к новому витку человеческой истории — антропогенной цивилизации.

Однако исторически укоренены в общественном сознании мировоззренческие

установки и ценности социоцентристской направленности, питаемые

продолжающими существовать недемократическими социальными отношениями,

структурами власти. На целерациональной прагматической основе продолжают

осуществляться «социальное планирование», «социальное конструирование»,

«социальное управление», когда человек выступает объектом социальных

замыслов, орудием внешней силы, совокупностью социально заданных функций.

И в образовании гуманистической традиции противостояла и противостоит

целерациональная, социо-ориентированная традиция, образование

воспроизводило и воспроизводит стереотипы социоцентристски- и сциентистски-

ориентированной культуры.

Западная цивилизация вступила в постиндустриальное развитие и уже

сегодня обладает уникальным опытом «самочувствия» человека в условиях

стремительно развивающегося социума. Чтобы не превратиться в конформиста, не

«потерять себя», быть способным к самоидентификации и самореализации во всё

новых и новых ситуациях, человек должен обладать неким «личностным

стержнем» — осознанием себя как индивидуальности, свободной,

самостоятельной, нравственно автономной личности, как существа социального и

духовного, наконец, космического, что означает «лично ответственного» за

судьбы Земли и Вселенной. Помочь человеку выработать в себе такой «стержень»

— важнейшая из задач образовательных систем, а решить её эффективно вряд ли

возможно без обращения к педагогическим традициям и Запада, и Востока.

Постиндустриальное развитие поставило и такую проблему, как

необходимость изменения сложившихся представлений о взаимоотношении

человека и природы, стратегии человеческой деятельности. Не преобразователь

природы, а партнёр, опирающийся в своей деятельности на единство

рационального и нравственного начал, на нравственные императивы (эти аспекты

отношения «человек-природа» отражены в культурах восточных обществ).

«Партнёрство», «диалог с природой» — характеристики такого плана человеку

западной культуры и сегодня представляются «образным выражением» или

мистикой. Между тем современный синергетический подход (способы понимания

мира и его фрагментов — объектов деятельности человека как

самоорганизующихся саморазвивающихся систем, направление развития и

«реагирования» которых зависит от того, насколько нравственно действует

включённый в систему человек) позволяет переводить то, что считали

«мистикой», в термины рационального познания. Общее образование призвано и

имеет возможность аргументированно с позиций науки способствовать

формированию новых мировоззренческих установок и нравственных ценностей,

связанных с трудовой, производственной деятельностью человека.

Фундаментальный смысл «человек-общество» в условиях

постиндустриального развития также претерпевает изменения в связи с

тенденциями внутрицивилизационной и межцивилизационной интеграции,

информационного «взрыва», культурного обмена, миротворческих миссий

общественных и государственных организаций и др. Это социальная открытость,

расширение коммуникативной деятельности, культурного, информационного,

образовательного пространства, правовой защиты, социальной поддержки и т.д.

Все более значимыми для постиндустриального общественного сознания

становятся ценности мира между государствами и народами, идеи культуры и

педагогики «ненасилия». Образовательные системы должны ответить на «вызовы»

культурно-социального развития такого плана.

Итак, постиндустриальное развитие проявляет тенденции гуманизации

общества, с одной стороны, и необходимо предполагает изменение

смысложизненных установок в общественном сознании и в самосознании каждого

человека, с другой. В этом трудном и длительном процессе духовного

самоусовершенствования человека и общества образованию отводится

ответственная роль. Вектор его активности — гуманизм, и в этом отношении и

Запад, и Восток, каждый этнос обладают богатейшим педагогическим опытом.

Цивилизационный подход к всемирному историко-педагогическому

процессу ориентирован, как показано выше, на выявление глубинных оснований

педагогических культур, базовых идей, ценностей, традиций в их эволюции, на их

оценку в аспекте тенденций развития современной цивилизации. Его результаты

подводят к проблеме межцивилизационного культурного синтеза. Объективные

основы для ее решения усматриваются в том, что западная цивилизация стремится

к сотрудничеству и взаимопомощи, диалогу культур; наметилась тенденция

преодоления односторонности рационализма, утверждения целостного взгляда на

человека. Восточные общества индустриализируются — формируются

экономические, социальные, политические, духовные структуры, сходные с

западными. Возможность и результативность межнационального синтеза культур

явила миру Япония, добившаяся высокого уровня образования и весомых

достижений в мировой экономике. На примере Японии явственно обнаруживается

и то, что синтез педагогических традиций не есть их слияние и не должен быть

слиянием. Ибо педагогический опыт локальной цивилизации обладает огромной

ценностью, его прочность обеспечивается стереотипами, ценностными

ориентациями этнического самосознания. Синтез же способствует

совершенствованию опыта многих веков на базе нестандартных подходов,

инновации и т.д.

Итак, цивилизационный подход к истории и современности педагогической

культуры, вписывая педагогику в культурно-исторический контекст развития,

расширяет её смысловые поля, акцентирует внимание философско-педагогической

мысли на том общем, «устойчивом», что свойственно глубинным основаниям

культуры, отражено в культурных традициях, что служит духовно-нравственному

развитию человека и общества. Результаты цивилизационного подхода позволяют

разрабатывать стратегии образования, адекватные культурной доминанте

современности.

Анализ современной педагогической культуры западной цивилизации

выявляет такую тенденцию. Базовая гуманистическая традиция из доминанты

педагогических поисков переходит в качественно новое состояние: происходит

процесс оформления новой педагогической парадигмы. Выше представлены

ведущие и перспективные идеи гуманистической парадигмы, раскрыты их

фундаментальные связи с современной социально-культурной ситуацией.

Выделим и подчеркнем еще ряд существенных моментов.

Педагогическая культура обладает своими универсалиями: цель

образования, образовательный процесс, его содержание, методы, формы и др. Их

жизнесмыслы развивались в контексте развёртывания в истории педагогической

культуры двух диалектически взаимосвязанных противоположных тенденций,

имманентно присущих педагогическому процессу. Так, трактовки цели

располагались между полюсами: социально- и индивидуально-(личностно-)

ориентированные; характер взаимоотношений участников педагогического

процесса — между полюсами: авторитарный и педоцентристский и т.д. Переход к

новой парадигме связан с поиском «золотой середины», с ориентацией на

человека, ответственного в своей свободе поведения, действия, творчества, на

общество с «человеческим лицом». Принимаемый новой парадигмой идеал

соответствует рассмотренным выше позитивным тенденциям

постиндустриального развития, культурной доминанте современности.

Образовательный процесс предстаёт как процесс саморазвития,

самореализации, самоопределения человека, направляемый императивами

гуманистического содержания и характера. Наиболее адекватной его моделью

признана «школа жизни», инвариант которой связан с идеей организации

жизнедеятельности воспитанника в школьном сообществе детей и взрослых,

которое находится в органичных и разнообразных связях с социумом, связях

духовных и практических. «Школа жизни» сущностно связана с идеями

свободного воспитания и моделью «свободной школы», в то же время ею

преодолевается гипертрофия саморазвития ребёнка, не ограниченного

«внешними» императивами. Воспитательные системы, ориентированные на

модель «школы жизни», показывают высокую результативность педагогического

процесса.

Пересмотр принципиальных установок философии образования происходит

на основе коренных изменений в общественном мировоззрении, в системе

духовных ценностей, изменений, выходящих за рамки собственно педагогической

науки. Таково нынешнее время переоценки сложившейся в ходе

цивилизационного развития системы ценностей, формирования новых культурных

доминант, а следовательно, и новой философии воспитания и образования,

адекватной современным реалиям человеческой истории, духовным исканиям,

светлым надеждам и чаяниям людей. Представленные выше попытки философско-

педагогической мысли решать вопрос о преодолении духовного кризиса

современной цивилизации средствами образования как социокультурного

института убеждают в том, что в грядущем XXI веке у человечества есть шансы

не только «выжить», но жить достойно.

ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Рассмотрите понятия «духовность», «духовные ценности», «ценностные

ориентации» (общечеловеческие, национальные, индивидуальные), «экология

духа», религиозная и светская духовность в их отношении к образованию и

воспитанию.

2. Раскройте трактовки образования как способа социального наследования

(обратите внимание на понятия культурологии: «универсалии»,

«жизнесмыслы», «стереотипы», «традиции»; на связь базовых идей

цивилизационных культур и педагогики).

3. Попытайтесь выделить ведущие идеи философии образования, «выводимые» из

духовных ценностей культуры постиндустриального общества, являющиеся

базовыми основаниями формирующейся в современной педагогике

гуманистической парадигмы.

Л И Т Е Р А Т У Р А

1. Общественные науки и современность. 1993. № 1.

2. Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе / Современная

школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. 4.1.

М., 1993.

3. Гершунский Б. С. Гуманистическое образование: необходимость новой

парадигмы. Магистр. 1991. Июль.

4. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного ис-торико-

педагогического процесса. М., 1994.

5. Образование: идеалы и ценности. М., 1995.

6. Степашко Л.А. Философия воспитания и образования в системе духовных

ценностей современной цивилизации / Актуальные проблемы современной

цивилизации. Хабаровск, 1996.

Раздел II

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ

В ПЕДАГОГИКЕ ЗАПАДНОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ

(V—IV вв. до н.э. — XX в.)

Данный раздел сориентирован на блок знаний, связанных с историей

западной педагогической мысли, представленных как развитие гуманистической

традиции (ведущие идеи, концепции, парадигмы, модели педагогического

процесса). Реализуя заданный образовательным стандартом методологический

культурологический подход, автор пособия стремился включить развитие

гуманистической педагогической традиции в общий процесс культурно-

исторического развития западной цивилизации и прежде всего в развитие

гуманистической традиции в европейской культуре. При этом автор опирался на

аксиологический подход к культуре — подход от человека как субъекта культуры,

его установок, ценностей, идеалов.

ЗАРОЖДЕНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ

ТРАДИЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

И ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

ДРЕВНЕЙ ГРЕЦИИ

(V—IV вв. до н.э.)

Традиционное и новое сознание, спартанская и

афинская системы воспитания, концепции человека и

его воспитания в античной философии, оценка

О Древней Греции, поистине колыбели европейской культуры и

образованности, повествует обширнейшая литература — философская,

историческая, научная, художественная, справочная. Предмет пристального

внимания историков педагогики — системы воспитания городов-государств

(полисов) Спарты и Афин, педагогические воззрения и педагогическая

деятельность древнегреческих философов (1).

Начала духовной жизни и культуры полисов складывались веками,

воспроизводя и закрепляя в традициях мировосприятие человека, который

ощущал своё бессилие перед богами, судьбой; одухотворял природу, наделял её,

как и богов, своими представлениями о добре и зле; обладал полисным сознанием,

не выделял себя из сообщества, к которому принадлежал; разделял людей на «мы»

и «они» — «чужие», вызывавшие настороженное или враждебное отношение.

Однако в основаниях древнегреческой культуры проявлялась не только

верность традициям, но и известная свобода от стереотипов сознания и поведения.

Активный и предприимчивый, человек всё более ощущал свои возможности и

силы, всё более полагался на себя: происходил процесс выделения личного

сознания из полисного. Соответственно изменялись религиозные чувства,

представления. Идеальные герои наделялись полубожественным-полуземным

происхождением, боги спускались с Олимпа, вмешивались в жизнь людей, не

только судили и карали, но и воодушевляли на подвиг, даровали силы физические

и интеллектуальные. Постепенно изменялось пантеистическое отношение к

природе — она стала рассматриваться как область применения знаний и действия;

формировалось ценностное, субъективное отношение человека к миру и самому

себе (представления об истине, красоте, добре, свободе, справедливости и др.).

Новые жизнесмыслы, обусловливавшие существование человека в социуме,

придавали развитию материальной и духовной культуры динамизм,

инновационный характер и, в конечном итоге, обеспечили особое положение

Древней Греции в истории человеческой культуры и цивилизации. Наиболее

отчётливо и результативно проявлялись новые установки общественного и

индивидуального сознания в Афинах. Наиболее традиционными в своих

мировоззренческих представлениях и ценностях оставались жители Спарты. К

середине I тысячелетия до н.э. Афины становятся центром ремёсел и торговли,

прекраснейшим городом с великолепными памятниками архитектуры и

скульптуры, театральными представлениями и спортивными состязаниями,

публичными выступлениями философов и поэтов, гимнастическими залами и

целой системой школ. Спарта же оставалась захолустным городом, в котором

одинаково бедно, грязно, примитивно-тускло жили и рабовладельцы, и

завоёванные ими пируэки, и илоты-рабы. Особенности социума детерминировали

особенности воспитательных систем этих городов-полисов. В то же время каждая

система способствовала сохранению устойчивости «своих» городов-государств,

воспроизводя человека как члена сообщества.

Спартанская система воспитания идеализировалась в истории и в описании

педагогического процесса, и в оценках её результатов. Современный человек не

может не видеть её бесчеловечности: забрать мальчика семи лет отроду из отчего

дома, заставить непрерывно упражняться в искусстве убивать людей, носить одну

и ту же одежду и летом, и зимой, спать голым в камышах в любое, даже самое

суровое время года, драться с приятелями чуть ли не до смерти, доказывая им

свою отвагу, подвергать беднягу порке за малейшие нарушения общепринятых

правил, а иногда и без оного — лишь для того, чтобы научить его сносить боль без

единого стона, и самое ужасное — держать впроголодь или вообще не кормить,

вынуждая красть еду — есть-то, хочется (2, 10).

В бесчисленных битвах спартиаты проявляли редкую храбрость, силу духа,

дисциплинированность, слыли честными, неподкупными, людьми долга. Однако

они оказывались и в битвах рабами железной дисциплины и собственной

жестокости, которые обязаны стоять насмерть, безрассудно гибнуть, но не

отступать. Отличавшиеся у себя дома чувством собственного достоинства,

сдержанностью, лаконичностью речи — в непривычной для них обстановке вели

себя неуверенно, прямолинейно, грубо, оказывались косноязычными и

непредсказуемыми. Воспитание, сориентированное на замкнутый социум с его

многочисленными правилами и нормами, которые охватывали всю повседневную

жизнь человека, лишало его способности самостоятельно мыслить и действовать.

Афинское воспитание эволюционировало в динамично развивавшемся,

социально неоднородном обществе, ориентировалось на интересы различных

слоев населения, в своих высших формах отражало идеал рабовладельческой

верхушки — идеи «калокагатии» (человек, прекрасный душой и сильный телом),

«арете» (образцовое поведение гражданина, политического деятеля).

Детство и юность знатного афинянина — это преодоление ступень за

ступенью трудного пути к духовной культуре афинского общества: выработка

собственного живого знания, индивидуальной культуры (1; 19, 34—38). Занятия

музыкой и поэзией в мусической школе, гимнастические упражнения в палестре,

беседы с выдающимися гражданами Афин, с известными философами в гимнасии

— разносторонне развивали, вдохновляли, рождали дух соревновательности

(«агон»), стремление к личному превосходству («тщиться других превзойти,

беспрестанно пылать отличиться»). Афинская система так же, как и спартанская,

формировала мужественный характер, но это было мужество не «внедрённое»

предписаниями, строгой дисциплиной, а «добровольное», осознанное личностью

как необходимость.

Практика афинского воспитания оставила непреходящие образцы

отношения к знанию: любовь к знанию ради знания, поиска истины («мы пойдём

за доводами и доказательствами, куда бы нас не привели»); Учительствования и

Ученичества (Платон с 12 лет учился у Сократа, основал в Афинах Академию,

Аристотель был в течение 20 лет учеником Платона, основал школу для

афинского юношества Ликей). Обращение к этим достаточно известным

страницам истории древнегреческого образования оправдано тем что выявляет

истоки педагогического гуманизма, обнаруживает закономерности

педагогического процесса, воспитательно-образовательной деятельности.

Черты спартанской системы: государственный «заказ», единое содержание,

обязательность, массовость, авторитарность — будут неизменно (хотя и в разной

степени) повторяться в истории образовательной практики, особенно в условиях

тоталитарных режимов. В свою очередь, установки афинского воспитания:

удовлетворение образовательных интересов различных слоев населения,

разнообразие образовательно-воспитательных заведений, ориентация на

индивидуальные запросы, возможности, способности воспитанника — в истории

европейского образования связаны с актуализацией демократических вариантов

общественно-государственного развития, реализованы в образовательных

системах развитых стран современного мира.

Спартанская и афинская системы воспринимаются как полярные в решении

«вечных» педагогических вопросов: цель воспитания, соотношение воспитания и

развития. Социо-ориентированная цель, внешняя по отношению к личности,

характеризовала спартанскую систему, и гуманистически-

(личностно-)ориентированная — афинскую систему. Процесс воспитания в

спартанской системе — это процесс целенаправленного систематического

воздействия на развитие воспитанника. Процесс воспитания в Афинах — это

направленное развитие физических, художественных и интеллектуальных

способностей, природных сил ребёнка.

Соответственно «выстраиваются» и модели педагогического процесса.

Социально-ориентированная цель, представленная как совокупность социально-

значимых качеств человека, — педагогический процесс, проектируемый как

формирование заданных качеств в деятельности, в общении, во взаимодействии

воспитанника со средой, результат как «социально-заданный» тип личности, с

одной стороны. С другой — личностно-ориентированная цель (удовлетворение

индивидуальных запросов, развитие природных сил в процессе «приобщения к

культурным ценностям»), педагогический процесс, проектируемый как создание

благоприятных условий для саморазвития, самореализации личности в

деятельности и общении, во взаимодействии с духовно богатой средой, результат

воспитания — культурная и социальная личность, индивидуальность.

То, что опыт Спарты и Афин «укладывается» в современные педагогические

«схемы» и конструкты, даёт основание утверждать, что он отражает объективные,

закономерно повторяющиеся связи между педагогическими реалиями. Афинская

система предстаёт как вариант гуманистического решения кардинальных

педагогических вопросов о цели воспитания, о соотношении воспитания и

развития, гуманистической модели педагогического процесса. Практические

результаты афинского воспитания (в сравнении со спартанским) свидетельствуют

об эффективности гуманистически-ориентированного подхода в духовном

развитии афинского общества, в самоопределении, развитии самосознания

личности афинянина. В свою очередь, опыт Спарты доказывает силу социо-

ориентированного воспитания в закреплении косности и консерватизма

спартанского общества, в «типизации» сознания человека, в его

дисциплинировании, формировании заданного социальными нормами, правилами

поведения.

Ещё один аспект обращения к практике древнегреческого воспитания связан

с моделями педагогической деятельности. Авторитарный педагог исходит из

отношения к воспитаннику как объекту своей деятельности, результаты которой

зависят от послушания воспитанника, беспрекословного выполнения

предъявляемых ему требований. Поэтому его деятельность необходимо

предполагает прямое педагогическое действие, активную и открытую позицию в

предъявлении требований, навязывании цели работы, в жёстком контроле, в

применении поощрений и наказаний. Варианты этой модели отчётливо

обнаруживаются не только в спартанском, но и в афинском воспитании, особенно

в семейном и мусическом (начальная ступень) воспитании: «ребёнок ничего не

может сказать или сделать без того, чтобы они не указали, что вот это

справедливо, а то несправедливо..., что это делай, а того не делай. И если дитя

охотно повинуется, то это хорошо; если же не повинуется, то его исправляют при

помощи угроз и ударов, как искривившееся дерево» (3, 20).

Для педагога-гуманиста воспитанник и объект его влияния, и в то же время

субъект, обладающий собственной позицией. Отсюда и деятельность педагога

ориентирована на обращение-диалог с «Я» воспитанника, на стимулирование,

усовершенствование его внутренней жизни. Позиция педагога лишь

направляющая, оставляющая за учеником самостоятельность действий, свободу

выбора. Эталоном педагога такого плана был и остаётся Сократ, знание об

искусстве которого мы получаем благодаря описаниям его ученика — великого

Платона. «Цепочка» педагогического искусства: от Сократа к Платону, от Платона

к Аристотелю — имела своеобразное продолжение в Александре Македонском.

Воспитанник Аристотеля был не просто величайшим полководцем и

государственным деятелем, гениальным политиком. В нём воплощался идеал

человека, «прекрасного душой и сильного телом». Очень красив, очень деятелен,

стремителен и ловок, очень мужествен и честолюбив, великий любитель

опасностей «нет на теле живого места от ран»; в походах ничего не приобретал

лично для себя, был скуп в личных расходах, зато «щедрой рукой сыпал

благодеяния», уплачивал солдатские долги, доверял жалобам, нерушимо соблюдал

договоры, «из древних царей раскаивался в своих поступках один Александр —

по благородству своей души... подобного человека не было», — таким запечатлел

Александра древнегреческий историк Арриан, «летописец» его походов (4).

Наш современник усматривает в этом великом человеке «чистую совесть»,

«воплощённое превосходство греческой мысли над варварством» и объясняет

историю его души глубоким духовным влиянием Аристотеля; духовная энергия

философа, обращённая через слово к ученику, как бы материализовалась в

ученике, «призывала» к истине, возвышала, ибо сообщаемая педагогом Истина —

«не принуждает», «не навязывает себя с железной необходимостью, а требует

свободного усвоения», «ищет свободного слушателя»: «именно тело слушателя

становится плотью обращенного к нему слова» (5, 183).

Александр Македонский воспринимался его современниками Героем, но

уже не полубогом, а Человеком. И это явилось результатом существеннейших

изменений в жизнесмыслах греческой культуры, её гуманизации: человек не

только освобождался от пут полисного сознания — он был на пути признания