Степашко Л.А. Философия и история образования

Подождите немного. Документ загружается.

масштаба и уровня: федеральные и региональные, различные по направленности,

программы развития отдельных образовательно-воспитательных заведений,

авторские учебные программы и др., — используется процедура целеполагания —

проектирования соответствующих систем деятельности. Определяющими в таком

«промысливании» того, что должно быть, являются методологические

(сознательные и неотрефлексированные) установки, детерминированные, в

конечном счёте, той или иной педагогической парадигмой. В современных

проектах присутствует сложный конгломерат идей социо-ориентированной

парадигмы и парадигмы гуманистической, что отражает состояние не только

педагогического, но и общественного сознания. Так, в представлениях о цели как

идеале человека много неопределённого, противоречивого, что правомерно для

современного постиндустриального общества с его социальной неоднородностью,

плюрализмом мнений и что не может быть естественным для целеполагания

педагогического — специально организуемого процесса становления и развития

человека.

В педагогическом опыте создания и функционирования образовательно-

воспитательных систем выделяются полярные модели педагогического процесса.

В парадигме социо-ориентированной педагогики цель воспитания

разрабатывается как «программа» личности, перечень социально значимых

качеств. Педагогический процесс проектируется и осуществляется как

формирующий эти качества (организация соответствующей среды, осуществление

определённых программ деятельности, структурирование системы отношений

субъектов, стиля общения и др.). Наиболее ярко и впечатляюще по своим

воспитательным результатам такой педагогический процесс описан

А.С.Макаренко — в «живых образах и картинах» («Педагогическая поэма»,

«Марш 30 года», «Флаги на башнях»).

Такое «живое воплощение» педагогического процесса обнаруживает,

насколько сложна педагогическая реальность как объект целеполагания: она не

укладывается в «программы», «схемы», не терпит абсолютизации требований, а

главное — развёртывается в ситуациях, которые «задают» педагогу гуманные

цели-мотивы (проявление гуманистической природы педагогического процесса), а

социально значимое, «заданное» выполняет роль социально-ценностных (для

педагога это и личностно-ценностные) ориентиров. Тем не менее ни

образовательный идеал, ни формулирование цели-программы, ни установка на

воспитанника «объекта-субъекта», ни конструирование педагогического процесса

как «проектирование личности» и многие следствия использования в

целеполагании названных выше методологических идей — не укладываются в

парадигму гуманистической (антропологической) педагогики.

В гуманистической парадигме модель педагогического процесса имеет

исходным основанием свободное развитие природных сущностных сил

воспитанника, педагогический процесс проектируется и осуществляется как

создание условий для стимулирования и развития процессов самосознания,

самореализации, самоопределения, самоутверждения индивида. Главная

установка целеполагания — возникающая в совместной жизнедеятельности

неструктурированная общность, способная к самоорганизации и саморазвитию.

«Внешние стороны» проектирования связаны с проектированием среды

(социальной, культурной, образовательной, развивающей, стимулирующей,

организующей и т.д.), в которой будет развёртываться жизнедеятельность

субъектов; с проектированием деятельности разного содержания, видов, методов,

форм; с проектированием условий развития общения взаимодействия субъектов

так, чтобы формировалась их общность (жизнь не рядом, а вместе). «Внутренняя

сторона» проектирования будет определяться уже тем, что субъекты

рассматриваются как проектирующие их общую жизнедеятельность (событие,

совместность). При этом весь процесс развёртывания жизнедеятельности,

взаимодействия субъектов связан с нарастанием субъектности ребенка и

творческого инновационного потенциала педагога. Проектирование

образовательных систем такого плана нацелено на их развивающий (по

отношению к субъектам) характер, на творимую субъектами, изменяемую ими

динамичную образовательную социокультурную среду, на демократический стиль

(права и обязанности, свобода и ответственность) отношений в сообществе

воспитанников и воспитателей как самоорганизующейся системе.

Итак, философия образования как формирующаяся специальная область

педагогической науки предлагает современные решения непреходящих, «вечных»

вопросов: «образование и общество», «образование и развитие человека», «цели

образования», — адекватные современному научному знанию, ориентированные

на современные тенденции социально-культурного развития, на гуманистические

общечеловеческие и педагогические идеалы и ценности.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Выделите основные положения, раскрывающие социальную природу

образования, его общечеловеческий, конкретно-исторический характер,

социально-культурную ситуацию на рубеже XX — XXI вв. в ее отношении к

образованию (обратите внимание на новые понятия).

2. Рассмотрите природные и социально-культурные предпосылки и факторы

развития человека. Попытайтесь «развести» понятия «индивид» — «личность»

— «индивидуальность», «социализация» — «инкультурация». Ваши

«педагогические выводы».

3. Раскройте трактовки категории цели и целеполагания в образовании;

педагогические цели и модели педагогического процесса в гуманистической

личностно-ориентированной педагогике.

Л И Т Е Р А Т У Р А

1. Комаров М.С. Введение в социологию. М., 1994.

2. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию М 1994.

3. Краткий словарь по социологии. М., 1988.

4. Вопросы философии. 1996. № 5.

5. Это человек. Антология. М., 1995.

6. Вопросы философии. 1996. № 6.

7. Дольник В. Непослушное дитя биосферы. М., 1994.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1994.

9. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4-х томах. Т. 2. М., 1964.

10. Культурология. Ростов-на-Дону, 1995.

11. Гуревич П.С. Культурология. М., 1996.

12. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995.

13. Миронов В. Б. Век образования. М., 1990.

14. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных

психологов. М., 1995.

15. Философия образования для XXI в. М., 1992.

16. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика.

М.,1993.

ОБРАЗОВАНИЕ И ДУХОВНЫЕ ЦЕННОСТИ

СОВРЕМЕННОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ

Проблема «экологии духа», духовность, духовные

ценности восточной и западной цивилизаций,

постиндустриальное сознание, гуманистическая

парадигма в современной педагогике, выводы

Осознание кризиса современной цивилизации начиналось с понимания

опасных последствий техногенного развития — глобальных проблем физического

выживания человечества (иссякание природных ресурсов, отравление почвы,

воды, воздуха, озоновые «дыры» и т.д.). В последние годы акценты всё более

смещаются в сферу культуры. Корни мирового цивилизационного кризиса

усматриваются в глубинных процессах, происходящих в фундаментальных

основаниях культуры, в духовном мире человека и человечества. В ходе

индустриального и постиндустриального развития техника оказалась выше

культуры, поставила культуру на службу себе. Современная технология диктует

человеку способ мысли и действия — обезличивает его. Создаваемая как средство

для достижения конкретных прагматических целей, во второй половине XX века

она превратилась во «вторую природу» — среду обитания современного человека,

имеющую свои собственные цели и направления развития. Не случайно,

человечество поставлено перед проблемой создания эко-этики как основы

духовного выживания в мире доминирующей техники. Всё более грозной

проблемой экологии духа, особенно в условиях информационного общества,

становится «загрязнение ментальной среды», сферы сознания и духа пропагандой

«ценностей» общества потребления, на реальной шкале которых обладание

материальными благами выше, чем человеческая жизнь, удовлетворение

утилитарных потребностей значимее, чем стремление к идеальному, следование

принципам общечеловеческой морали.

Образование в современном мире фактически также поставлено на службу

технике и технологии, диктуемым ими «образовательным стандартам». Отнюдь не

противостоит и в тех формах, в которых оно существует, не может противостоять

кризисным процессам в духовной жизни общества. По сути, не готова к решению

новых глобальных духовно-нравственных проблем и педагогика, включая её

концептуальное «ядро» — философию образования.

Разработка концептуальных основ духовно-нравственного развития в

образовании детей и юношества имеет в виду прежде всего задачи интеграции

знаний о духовной сфере человека и её развитии, о духовных ценностях как

фундаментальных основах человеческой культуры, оформления понятийного

аппарата.

Философское понятие «духовность» многозначно. Связанное с понятиями

«духовный мир», «духовная жизнь», оно как бы оттеняет их «качество».

Философия образования выделяет следующие трактовки духовности. С

«духовным», «духовностью» в человеке всегда связывали устремлённость к

«возвышенному», идеалам, высшим ценностям, нравственным императивам,

«постоянный возврат человека к человеческому в себе, к тому, что есть

человеческое долженствование». Духовность трактуется, и как способность

создавать внутренний мир, мир идеальных сущностей — индивидуальных

смыслов, способность, изначально присущая человеку как природному существу.

Опираясь на индивидуальные смыслы, человек преодолевает жесткость

жизненной ситуации, вырывается из прагматического плена в решении

жизненных проблем, готов подняться из состояния повседневности в сферу

предполагаемых возможностей выхода за рамки наличной действительности, в

сферу «должного», достойного, истинно человеческого.

Духовное саморазвитие человека усматривается в преодолении

«одномерностей» духовного мира, создании всё новых индивидуальных смыслов,

присвоении всё новых духовных ценностей, в непрерывном процессе

«выстраивания себя» как нравственной, самостоятельной, творческой личности.

Ядро духовности — присвоенный личностью мир ценностей. Термином

«ценность» обозначается природное свойство человека, заключающееся в его

отношении к миру, другим людям, самому себе, в котором всегда присутствует

оценка объекта, проявляются избирательность, предпочтения, по сравнению с

другими объектами. Тем самым объекты приобретают такие свойства, которыми

не обладают, которыми их наделяет субъект.

В неисчерпаемом мире духовных ценностей философско-педагогическая

мысль выделяет мир человеческой культуры: науку, философию, искусство,

религию, этику. Каждая из сфер культуры — кладезь ценностей для духовного

развития человека. И всё же сущностно наиболее связана с категорией «духовные

ценности» — этика с её ориентацией на гуманные отношения между людьми, на

ценность человеческой жизни. Философией образования принимаются как

непреходящие общечеловеческие идеалы Истина, Добро, Красота, Гармония;

основные добродетели: справедливость, любовь к ближнему, правдивость и

искренность, самообладание и др.; более частные этические ценности,

определяющие нравственно правильные поступки. Предметом «ценностного

обучения» в образовательных системах, очевидно, станет и эко-этика. Сегодня,

как никогда ранее, каждая из областей духовной культуры, являющейся

источником содержания образования, приобретает аксиологический (ценностный)

аспект. Воспринимается с позиции её возможностей, её значимости в

формировании духовного облика человека — личности, способной сохранить и

упрочить всё позитивное, что завоёвано цивилизацией, а следовательно, принять в

качестве собственных ориентиров мысли, чувства, действия общечеловеческие

ценности.

Общекультурная проблема современности «экологизация духа» в исканиях

философско-педагогической мысли приобретает и аспект: «образование как

непременное и обязательное движение духа» в процессе осознания мира, себя в

мире и мира в самом себе, — развития способности к рефлексии. Данный подход в

трактовке образовательного процесса отнюдь не сводится к «надстройке»,

«дополнению» его содержания. Он представляется стержневым,

системообразующим в отборе и конструировании образовательного материала,

ценностно насыщающим содержание образования. При этом возникает

принципиальная проблема, на какой из видов духовности ориентироваться.

Носители религиозной духовности обосновывают единство науки и веры —

настаивают на воспитании в духе той или иной конфессии. Педагоги, стоящие на

позиции сциентистской ориентации образования, доказывающие, что без

высокого научного уровня образования нормальное функционирование

современного общества невозможно, усматривают выход в трактовке научных

знаний как драгоценного опыта человечества, в обращении к нравственным

проблемам, гуманитаризации естественных наук, усилении роли и места

гуманитарного цикла образовательных дисциплин.

То же разногласие (религиозная или светская духовность) характеризует

представления о формировании духовности как ведущего компонента

«образовывания» личности. Сциентистски-ориентированная философия

образования опирается на представления о социально-психологическом

механизме передачи и присвоения культурных ценностей, двуединстве процессов

идентификации и обособления (см.выше), характеризующих духовное развитие

человека. Первый выполняет функцию сближения, интеграции людей в общность

— на базе общих духовно-нравственных ценностей, внутренне принятых

человеком. Второй связан с тем, что индивид эти общие ценности либо

присваивает, превращая их в личностное достояние, либо не принимает, отвергает

их. Следовательно, теоретической проблемой педагогики является определение в

содержании образования «устойчивого общего»(его аксиологических аспектов),

создание в образовательном процессе условий для развития у учащихся

гуманистически ценностных ориентации.

В представлениях о сложном, противоречивом, глубоко личностном

процессе формирования духовности философско-педагогическая мысль

преодолевает односторонность интеллектуализма в подходе к человеку, исходит

из ценности его внутреннего мира, из необходимости воспитательного влияния на

чувства, разум, волю. Результаты воспитания духовности усматриваются в

«развитии позитивных, гуманистически ориентированных чувств в их тенденции к

высшему проявлению, освещённых разумом, оплодотворённых волей к

действию».

В обсуждении аксиологических вопросов современного образования звучит

острая критика, предлагаются «рецепты» его усовершенствования и кардинальные

меры его преобразования. При этом обнаруживается множественность

педагогических миров, неоднозначность стратегий развития образовательных

систем, известное противостояние государственных и общественных интересов,

рассогласование общечеловеческих и национальных, суперэтнических и

этнических установок. Подобная антицелостность — отражение в педагогической

теории и практике современной социально-культурной ситуации. В поисках

«объединяющих начал», подходов к прогнозированию развития образования в

грядущем тысячелетии философско-педагогическая мысль обращается к

глубинным, фундаментальным основаниям человеческой культуры.

Современные культурологические исследования такого плана

ориентированы на то, чтобы ответить на главный вопрос нашего рубежного

времени: какие смысложизненные установки должны измениться в культуре

техногенной цивилизации, чтобы преодолеть глобальный кризис и выйти на

новый «виток» цивилизационного развития, ориентированный на человека как

высшую ценность культуры. Итак, на первый план в осмыслении путей и

способов преодоления кризисного состояния выдвигаются не экономика,

политика, социальные структуры и т.п., а культура, сам человек как духовное

существо, способное к самоусовершенствованию, обновлению себя и мира.

В философии образования методология современной культурологии

используется как «цивилизационый подход к всемирному историко-

педагогическому процессу» (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов и др.). Огромный

педагогический опыт стран и народов мира осмысливается с применением

культурологического понятийного аппарата, отражающего современные

представления о фундаментальных основаниях человеческой культуры и

цивилизации (см. Введение). «Стержневые универсалии культуры»: человек,

природа, космос, общество, деятельность и др.; «глубинные жизненные смыслы»

(жизнесмыслы), фиксируемые в универсалиях и различающиеся в зависимости от

локальных цивилизаций; «стереотипы» и «традиции», фиксирующие, в свою

очередь, жизнесмыслы и закрепляющие и передающие их из поколения в

поколение путём социального наследования, — проецируемые на историю

образования как способа целенаправленного социального наследования,

позволяют выявить глубинные связи культуры и образования, их духовные

потенциалы в развитии современного человечества.

Одно из направлений философско-педагогических поисков такого плана

связано с изучением педагогической теории и практики (в аспекте

мировоззренческих и ценностных установок) Великих цивилизаций:

традиционной восточной и техногенной западной. В традиционных обществах

Востока, при всех их сущностных цивилизационных различиях (Дальневосточная,

Южно-азиатская, Ближневосточная цивилизации), универсалии культуры:

человек, природа, общество, космос и др. — имеют близкое жизнесмысловое

наполнение. Человек представляется как часть космоса, погружён, растворён в

космосе. Он благоговеет перед природой, в своей деятельности ориентирован на

сохранение естественных процессов, учёт природных ритмов, резонанса человека

и космоса и т.п. Человек вписан в социум, в определённые рамки

конфессиональных, кастовых, родовых и др. отношений. Вектор активности

человека направлен вовнутрь, на самоограничение, самовоспитание. В исканиях

истины непременным условием считается единство познания и нравственности,

нравственного пути человеческой жизни. Педагогика зиждется на тех же

жизнесмыслах, закрепляя их как стереотипы сознания. Жизнесмыслы восточной

культуры религиозно детерминированы — педагогика направлена на их передачу,

обращается, прежде всего, к чувствам, религиозным переживаниям. Цель

воспитания имеет задачей ввести индивида в традиционный уклад жизни,

соответствующий миру данной общности, сословия, группы людей. Строгое

выполнение предписанных норм поведения, характерное для традиционных

обществ, в педагогике отражается в проблемах развития воли и мотивации

поведения, ориентированных на принятие и обязательное выполнение

нормативных предписаний. Приобретение знаний в образовательном процессе

выступает как средство добиться требуемого поведения, религиозных чувств,

переживаний, представлений. Педагогика, как и весь уклад жизни, способствует

воспроизведению традиционного типа личности, а следовательно, сохранению и

упрочению традиционного общества.

Ценности современного постиндустриального развития, связанные с идеями

свободной самореализации и самоопределения личности, независимости,

критичности, креативности мышления, не вписываются в традиции и стереотипы

восточного сознания, чужды педагогике восточных обществ. Тем не менее

техника и технология завоёвывают свои позиции и в восточных обществах и

вынуждают их к адаптации новых культурных и образовательных ценностей.

Так, древнейшая дальневосточная цивилизация, сложившаяся в Китае,

распространившаяся на Корею, Японию и другие страны, сохраняла неизменными

свои фундаментальные основы вплоть до XX века. Педагогика, не выделившаяся в

самостоятельную область знания, тем не менее являлась существенным атрибутом

этнического сознания, охватывала все стороны традиционного уклада жизни,

превращала саму жизнь в средство воспитания.

Традиционно в каждом поколении воспроизводилось сознание

сопричастности к вечному — в идеалах предков, их культе, заветах. В любом

возрасте главная обязанность человека — усваивать традиции, ритуалы, символы,

этические нормы, канонические тексты, непрерывно учиться. В отсутствии

представлений о Боге-творце (обожествлялись души предков) любовь к учению

воплощала стремление человека к бесконечному совершенствованию, что

считается фундаментом дальневосточной цивилизации, проявляется в любой

сфере человеческой деятельности. Учение приобретало значение высшей

культурной и социальной ценности, характер культа. Воспринималось как

свидетельство величия человека и неисчерпаемости его творческого потенциала,

единственный и лучший способ утвердить человеческое в человеке, как

самовысвобождение, придание своему существованию нового качества:

перерастать себя, становиться дорогой к самому себе, «вытягиваться в вечно

вьющуюся нить Великого Пути». Открытие собственного несовершенства — вот

что являлось движущей силой учения, истоком всех нравственных усилий

человека. Верность образцам мысли и поведения ценилась выше способности к

созданию нового; созерцание-переживание, даваемое учением, ценилось выше

приобретаемых знаний. Человек был растворён в социуме — педагогика

способствовала воспроизведению в его сознании и поведении традиционных

надиндивидуальных норм и ценностей. Жить достойно на этом свете — означало

жить в соответствии с принятыми предписаниями, в исполнении их испытывать

моральное удовлетворение. Жесткость, авторитаризм социальных отношений

проявлялись в почтительности к старшим. Педагогика поддерживала традиции,

учитель воспринимался как власть-авторитет и как отец. Его функции

обусловливались ценностями учения для развития человека. Помочь ощутить

ученику ограниченность собственного опыта — вызвать стремление к его

расширению. Выявить индивидуальные качества ученика — получить

возможность ненасильственного влияния, развивая природные силы ученика,

стимулируя стремление к саморазвитию и самосовершенствованию в сфере

чувств, разума, деятельной воли.

Предложенные выше модели педагогики Востока и дальневосточной

цивилизации крайне общи, статичны, не отражают этнической специфики теории

и практики воспитания и образования. Вместе с тем они проявляют естественные

связи установок педагогической деятельности с глубинными базовыми

традициями и стереотипами восточного менталитета и, таким образом, создают

основания для определения в меняющихся экономических, социально-культурных

условиях стратегических линий развития «из себя», используя накопленный в

опыте тысячелетий потенциал. Насколько существенна для восточных обществ

стратегия такого плана, показывает современное развитие образования в странах

Дальнего Востока. Во второй половине XX столетия произошла «встреча»

дальневосточных традиционных обществ с западной индустриальной

цивилизацией, породившая сложные духовные процессы, попытки подражания,

заимствования, поиски «обретения себя». Так, японская образовательная система,

адаптируясь к высоким западным образовательным стандартам, умело используя

компьютеризацию педагогического процесса, ориентируясь на тенденции

развития информационного общества, в то же время сохраняет верность

педагогической традиции, культурным ценностям этноса; развивается как бы

изнутри. Эта система образования признана одной из эффективных в современном

образовании.

Теория и практика воспитания и образования западной цивилизации

развивалась на иных базовых идеях культуры. Её колыбель — Древняя Греция

первого тысячелетия до н.э. — не имела, в отличие от восточных обществ,

мощной духовно-религиозной традиции. Античной культуре было свойственно

критичное отношение к опыту прошлого. Человек, освобождаясь от пут полисного

сознания, ориентировался на собственные силы, личный успех, стремился к

независимости, творчеству. Древнегреческое сознание отличалось

динамичностью, борьбой мнений, взглядов. Ценности полисного сознания

уживались с идеями свободы и автономности личности, установки на

воспроизводство принятых норм, способов мышления и действия — с

установками на поиск нового, целерациональный подход к деятельности — с

ценностно-рациональным. В целостном представлении о духовной сфере человека

доминировал разум, хотя поиск Истины и не отделялся от нравственного начала и

т.д. Так закладывался «генотип» западной цивилизации, тот, что, социально

наследуясь, предопределил выбор ценностных ориентиров техногенного цикла

цивилизационного развития (XVII—XX вв.). В педагогическую культуру Древней

Греции уходят корни базовой гуманистической традиции теории и практики

образования западной цивилизации, моделей педагогического процесса социо-

ориентированного и антропо-(личностно-)ориентированного характера и т.д.

То, что из возможных вариантов цивилизационного развития Европа

выбрала техногенный путь, было подготовлено происходившей в период

Реформации, в эпоху Возрождения сменой культурной парадигмы. Понимание

человека как «образа и подобия Божия», связанное с христианской традицией,

уступало место идеалу человека — активного деятеля, преобразователя мира.

Новыми жизнесмыслами наполнялась универсалия «деятельность», природа-храм

всё более уверенно «превращалась» в мастерскую, а деятельность-искусство — в

деятельность-ремесло. Человек преступал «основоположения» естественного хода

развития природы, его деятельность представала как силовое изменение-

преобразование объекта в соответствии с поставленными человеком целями.

Насилие стало признаваться тем способом достижения цели, который обеспечивал

не только преобразование природы, но и разрешение социальных конфликтов.

Целевое, прагматическое отношение к миру и деятельности разрушало

целостность духовного мира человека. Функционировавший в единстве

познавательного, нравственного, эстетического начал, он стал «расщепляться» в

направлении специализации. Доминирующим в человеческой деятельности

становилось познавательное начало в форме рационального, чему, несомненно,

способствовало развитие науки и её всё большее воздействие на производство.

Утверждалось представление о том, что науке подвластно жизнетворчество в

любой сфере деятельности, в т.ч. в преобразовании природы самого человека.

Духовно-нравственные ориентации деятельности вытеснялись

целерациональными, сциентистскими ориентациями, нравственные императивы

поведения — рациональными, тем более что общество развивалось как

социоцентристское, видящее в человеке функцию, средство для достижения

рациональных целей.

Отмеченные выше мировоззренческие установки и ценностные ориентации

закреплялись в стереотипах и традициях, приобретали доминирующее значение и

в ходе цивилизационного развития, в конечном счёте, породили глобальные

проблемы выживания человечества. Однако, к чести западного общества,

гуманистическая традиция, характеризовавшая древнегреческую культуру,

утверждавшаяся христианством, развивавшаяся как культ свободного,

независимого, мужественного, предприимчивого человека в эпоху Возрождения,

не прерывалась и в период техногенной цивилизации. Сциентистски-

ориентированному сознанию с его целерациональным отношением к природе,

обществу, самому себе противостояло гуманистическое сознание с его

ориентацией на ценностно-рациональное отношение к миру, самоценность

личности, ценность жизни, культуры, её духовных сокровищ.

События 30-х годов XX в., связанные с формированием тоталитарных

режимов, развязыванием кровавой мировой бойни, затормозили развитие базовой

для европейской культуры гуманистической традиции, усилили

социоцентристские, точнее, государственно-центристские ориентации в

образовании. В послевоенные десятилетия каждое завоевание общества в защите

прав человека становилось условием движения общественного сознания к защите

прав ребёнка, к гуманизации образования. Гуманистическая традиция с её

вниманием к человеческой индивидуальности, к раскрытию и реализации