Смирнова Е.О. Педагогические системы и программы дошкольного воспитания

Подождите немного. Документ загружается.

Е. О. СМИРНОВА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

СИСТЕМЫ

И ПРОГРАММЫ

ДОШКОЛЬНОГО

ВОСПИТАНИЯ

Допущено

Министерством образования и науки Российской Федерации

в качестве учебного пособия для студентов педагогических

училищ и колледжей, обучающихся по специальности

0313 «Дошкольное образование»

Москва

ГУМАНИТАРНЫЙ

ИЗДАТЕЛЬСКИЙ

ЦЕНТР

ВЛАДОС

2005

УДК 373.2.02

ББК 74.10

С50

Смирнова Е. О.

С50

Педагогические системы и программы дошкольного воспитания : учеб. пособие для

студентов пед. училищ и колледжей, обучающихся по специальности 0313 «Дошк.

образование» / Е. О. Смирнова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 119 с.

ISBN 5-691-01417-X.

Агентство CIP РГБ.

В учебном пособии представлены наиболее важные системы и программы

дошкольного воспитания — как классические, так и современные. Автор достаточно

полно, в доступной форме описывает главные их аспекты, раскрывая философский

фундамент, ценностные ориентиры и специфические формы организации

педагогического процесса. В пособии дается анализ классических систем

дошкольного воспитания (системы Ф. Фребеля, М. Монтессори, Вальдорфский

детский сад, советская система дошкольного воспитания), а также излагаются

наиболее популярные современные программы дошкольного воспитания: «Радуга»,

«Развитие», «Золотой ключик», «Детство», «РОСИНКА» и др.

Пособие не только знакомит с разными образовательными системами, но и дает

возможность проследить развитие основных педагогических идей и образовательных

тенденций.

Пособие адресовано студентам средних специальных учебных заведений, педагогам

дошкольных учреждений, родителям, выбирающим детский сад для своих детей.

УДК 373.2.02

ББК 74.10

ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2005

ISBN 5-691-01417-X

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 4

Философские основания и цели дошкольной педагогики 4

Психологические особенности детей дошкольного возраста 6

Вида деятельности дошкольника 8

ЧАСТЬ 1. КЛАССИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ

ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Система дидактических игр Фридриха Фребеля 15

Система дошкольного воспитания Марии Монтессори 21

Вальдорфский детский сад 30

Советская система дошкольного воспитания

(традиционный детский сад)

ЧАСТЬ 2. ОБЗОР СОВРЕМЕННЫХ АЛЬТЕРНАТИВНЫХ

ПРОГРАММ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

ДОШКОЛЬНИКОВ

Обновление дошкольного образования в 90-х годах XX в. 58

Комплексные программы дошкольного воспитания 61

Программа «Радуга» 61

Программа «Развитие» 65

Программа «Золотой ключик» 70

Программа «Детский сад — дом радости» 73

Программа «Детство» 75

Программа «Истоки» 79

Программа «Содружество» 85

Парциальные программы дошкольного воспитания 88

Система «РОСИНКА» 88

В мире прекрасного 90

Расту здоровым 92

В мире природы 94

Программа ТРИЗ «Умка» 98

Программа «Приобщение детей к истокам русской народной культуры» 102

Программа «Основы безопасности жизнедеятельности» 104

Программа «Дружные ребята» 108

Программа «Я — Ты — Мы» 112

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Новые подходы к оценке качества

Дошкольного образования

115

Литература 119

Введение

Философские основания и цели дошкольной педагогики

Дошкольная педагогика — это особая, специфическая область общественной жизни,

которая во многом отражает идеологию и уровень развития общества. Специфика

дошкольной педагогики определяется в первую очередь своеобразием возраста детей

(дошкольным) и отношением общества к детям данного возраста. Это отношение имеет

несколько аспектов: философский, идеологический, психолого-педагогический,

социально-экономический. Остановимся на данных аспектах подробнее.

В основе любой педагогической системы всегда лежат определенные философские

представления о человеке, та или иная философская антропология. В этих представлениях

в самых общих чертах находят отражение такие важные вопросы, как место человека в

мире, его сущность, истоки его способностей, его «строение», уровни его

функционирования и т. д. Все это задает направление в развитии человека, определяет

закономерности его формирования, которые становятся ориентирами для педагогики.

Особую важность философские основания имеют для начальных этапов становления

человека, когда складываются наиболее фундаментальные личностные качества,

определяющие дальнейший ход его развития. Философские основания той или иной

педагогической системы могут быть представлены более или менее развернуто или могут

даже не упоминаться, но в осознанной или неосознанной форме они всегда присутствуют

и задают стратегию педагогического процесса. Так, в одних педагогических системах

главные человеческие способности и индивидуальность человека рассматриваются как

изначально заложенные природой или Богом; соответственно задача воспитания состоит в

том, чтобы оберегать этот изначальный потенциал и не мешать его развитию. В других

системах человек рассматривается как продукт общественных отношений или

социального научения, поэтому задачей воспитания становится целенаправленное

обучение детей и усвоение ребенком существующих в обществе норм и правил поведения.

С философскими представлениями о человеке тесно связан идеологический аспект

воспитания, который задает его цели и ценности. Каждая педагогическая система всегда

основана на тех или иных ценностных установках, которые приняты в обществе и

определяют конечные цели образования. Например, в западных демократических странах,

где главными ценностями являются свобода и ответственность, образование направлено

на воспитание независимости и ответственности за свои действия, воспитание

способности работать самостоятельно и индивидуально. В восточных странах на первый

план выходят такие ценности, как общность, умение работать в коллективе,

ориентироваться на общие цели.

Образование человека — процесс сложный и многоаспектный, включающий такие линии

развития, как умственное, физическое, эмоциональное, эстетическое, нравственное,

коммуникативное и др. Какие из этих линий являются наиболее важными и ценными? Что

составляет главную цель педагогического процесса, а что считается второстепенным? Все

это определяется идеологией общества или идеологическими установками конкретного

автора той или иной педагогической системы. Однако даже в тех случаях, когда целью

воспитания провозглашается всестороннее и гармоничное развитие личности (как,

например, было в государственной программе советского дошкольного образования),

какие-то определенные линии развития превалируют. В советской системе явный

приоритет отдавался умственному воспитанию (по методической оснащенности, по

проработанности, по времени и вниманию, которое уделялось этой линии развития). В

последние годы, когда в нашей стране произошла смена идеологических установок, в

дошкольном образовании предпочтение отдается личностно-ориентированной педагогике.

Первостепенными становятся гуманизация и гуманитаризация образования, уважение к

личности ребенка, организация общения с детьми, вариативность педагогических систем

и пр. В то же время каждая программа дошкольного воспитания формулирует и

обосновывает свои цели и задачи образования, которые определяют приоритетные

направления в образовании и конкретные психолого-педагогические методы.

Если целевые идеологические установки программы образования задают ценностные

ориентиры, т. е. определяют, что необходимо формировать и воспитывать, то

педагогические

принципы обусловливают методы достижения этих целей, т. е. определяют, как именно

данные цели могут быть реализованы. В этой области дошкольная педагогика имеет ярко

выраженную специфику, обусловленную своеобразием дошкольного возраста. Ребенок до

шести – семи лет не может целенаправленно и сознательно учиться, поскольку учебная

деятельность складывается за пределами дошкольного возраста. Вместе с тем доказано,

что маленькие дети нуждаются в определенных педагогических воздействиях, которые

должны быть адекватны их возрастным особенностям. Учет возрастных особенностей и

ориентация на возможности каждого возраста — совершенно необходимое условие при

разработке любых педагогических методов. Возрастные особенности дошкольников

изучает детская психология, поэтому дошкольная педагогика тесно связана с этой наукой.

Психологические особенности детей дошкольного возраста

Дошкольное детство — особенный период развития, когда перестраиваются вся

психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой

перестройки состоит в том, что в дошкольном возрасте формируются внутренняя

психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения. Если в раннем возрасте поведение

ребенка побуждается и направляется извне — взрослыми или воспринимаемой ситуацией,

то дошкольник сам начинает определять собственное поведение.

Становление внутренней психической жизни и внутренней саморегуляции связано с

целым рядом новообразований в психике и сознании дошкольника. Важнейшей

особенностью дошкольного возраста является то, что в этот период складывается новая

система психических функций, в центре которой формируется внутренний план действий.

Ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Его

мышление перестает быть наглядно-действенным, оно постепенно отрывается от

воспринимаемой ситуации, и, следовательно, открывается возможность устанавливать

такие связи между общими представлениями,

которые не дает непосредственно чувственный опыт. Ребенок начинает устанавливать

простые причинно-следственные отношения между событиями и явлениями. У него

появляется стремление как-то объяснить и упорядочить для себя окружающий мир. Таким

образом возникает первый абрис целостного детского мировоззрения. Конструируя свою

картину мира, ребенок выдумывает, изобретает, воображает.

Воображение — одно из важнейших новообразований в психике детей дошкольного

возраста. Воображение имеет много общего с памятью: в обоих случаях ребенок

использует образы и представления. Память в некотором смысле тоже можно

рассматривать как «воспроизводящее воображение». Однако, помимо воспроизведения

образов прошлого опыта, воображение позволяет ребенку строить и создавать что-то

новое, оригинальное, чего раньше в его опыте не было. И хотя элементы и предпосылки

развития воображения складываются еще в раннем детстве, наивысшего расцвета оно

достигает именно в дошкольном возрасте.

Еще одно важнейшее новообразование в психике детей этого периода — возникновение

произвольного поведения. В дошкольном возрасте поведение ребенка из импульсивного и

непосредственного становится опосредованным нормами и правилами поведения. У

ребенка впервые возникает вопрос о том, как надо себя вести, т. е. создается

предварительный образ своего поведения, который выступает как регулятор. Ребенок

начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с образцом. Так

формируется осознание своего поведения и отношение к нему с точки зрения этого

образца.

Осознание своего поведения и начало личного самосознания — одно из главных

новообразований дошкольного возраста. Постепенно ребенок начинает понимать, что он

умеет, а что — нет, понимать свое место в системе отношений с другими людьми,

осознавать не только свои действия, но и свои внутренние переживания — желания,

предпочтения, настроения и пр. В дошкольном возрасте ребенок проходит путь от «Я

сам», от отделения себя от взрослого, к открытию своей внутренней жизни, которая и

составляет суть личного самосознания.

Все эти важнейшие новообразования не возникают сами по себе, просто по мере роста

ребенка; они зарождаются и первоначально развиваются в специфичных для дошкольника

видах деятельности. Именно эти формы деятельности должны стать главными в

дошкольной педагогике. Рассмотрим формы деятельности, характерные для детей трех –

семи лет.

Виды деятельности дошкольника

Главной и ведущей деятельностью дошкольного возраста является сюжетно-ролевая

игра, т. е. деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых

людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят

(или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними. В такой игре

наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности

ребенка.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех

психических процессов — от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль,

ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные импульсивные действия. В

условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому

заданию взрослого. Сознательная цель — сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать

импульсивное движение — лучше всего и легче выделяется ребенком в игре.

Игра оказывает огромное влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с

предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном

пространстве. Предмет-заместитель служит опорой для развития мышления. Постепенно

игровые действия сокращаются, и ребенок начинает «действовать» во внутреннем,

умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к

мышлению с помощью образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняя различные

роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предметы с разных

сторон. А это развивает важнейшую мыслительную способность человека, позволяющую

представлять другую точку зрения.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия

происходят в мнимой, воображаемой

ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок

берет на себя роли воображаемых персонажей. Такая практика действия в воображаемом

пространстве способствует развитию творческого воображения.

Общение дошкольника со сверстниками происходит главным образом в процессе

совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого

ребенка, учатся отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные

планы, так что игра оказывает большое влияние на развитие общения детей в этот период.

Огромное значение игры для развития всех психических процессов и личности ребенка в

целом дает основание считать, что именно этой деятельности принадлежит ведущая роль в

дошкольном возрасте.

Помимо сюжетно-ролевой игры существуют и другие виды игр, среди которых обычно

выделяют режиссерские игры, игры-драматизации, игры с правилами (подвижные и

настольные).

Режиссерская игра очень близка к сюжетно-ролевой, но отличается от нее тем, что

действующими лицами в ней выступают не другие люди (взрослые или сверстники), а

игрушки, изображающие различных персонажей. Ребенок сам дает роли этим игрушкам,

как бы одушевляя их, сам говорит за них разными голосами и сам действует за них.

Куклы, игрушечные мишки, зайчики или солдатики становятся действующими лицами

игры ребенка, а он сам выступает как режиссер, управляющий и руководящий действиями

своих «актеров», поэтому такая игра и получила название режиссерской.

А вот в игре-драматизации актерами являются сами дети, которые берут на себя роли

литературных или сказочных персонажей. Сценарий и сюжет такой игры дети не

придумывают сами, а заимствуют из сказок, фильмов или спектаклей. Задача такой игра

состоит в том, чтобы, не отступая от известного сюжета, как можно лучше и точнее

воспроизвести роль взятого на себя персонажа.

Игры с правилами не предполагают какой-то определенной роли. Действия ребенка и его

отношения с другими участниками игры регламентируются здесь правилами, которые

должны выполняться всеми. Типичными примерами подвижных игр с правилами служат

хорошо всем известные пряталки,

салочки, классики, скакалки и пр. Настольно-печатные игры, которые сейчас получили

широкое распространение, также являются играми с правилами. Все эти игры обычно

носят соревновательный характер: в отличие от игр с ролью в них есть выигравшие и

проигравшие. Главная задача таких игр — неукоснительно соблюдать правила, поэтому

они требуют высокой степени произвольного поведения и, в свою очередь, формируют

его. Такие игры характерны в основном для старших дошкольников.

Особо следует упомянуть дидактические игры, которые создаются и организуются

взрослыми и направлены на формирование определенных качеств ребенка. Эти игры

широко используются в детских садах как средство обучения и воспитания

дошкольников.

И все же игра не единственный вид деятельности в дошкольном возрасте. В этот период

развиваются различные виды продуктивной деятельности детей. Ребенок рисует, лепит,

строит из кубиков, вырезает. Общим для всех этих видов деятельности является то, что

они направлены на создание того или иного результата, продукта — рисунка, постройки,

аппликации. Каждый из этих видов деятельности способствует тому, что ребенок

овладевает новыми навыками и умениями, а главное, учится представлять то, что он хочет

сделать.

Особое внимание психологов и педагогов привлекает детский рисунок. Изобразительная

деятельность взрослых и детей существенно различается. Если для взрослого главное —

получить результат, т. е. изобразить что-то, то для ребенка результат имеет

второстепенное значение, а на первый план выступает сам процесс создания рисунка.

Дети рисуют с большим увлечением и в это время много говорят и жестикулируют, а

потом часто выбрасывают свои рисунки, как только они окончены. Кроме того, дети не

запоминают, что именно они рисовали.

Еще одно важное отличие детских рисунков состоит в том, что они отражают не только

зрительное восприятие, а весь сенсорный (главным образом двигательно-осязательный)

опыт ребенка и его представления о предмете. Вот почему иногда очень трудно бывает

догадаться, что рисует малыш. Так, например, острые углы он может изображать в виде

колючек, отходящих от овала, а мягкую шерсть кошки — в виде размашистых линий.

Характер рисунков детей зависит от того,

что выделяет для себя ребенок в предмете и что он знает о нем. Так, одежда

изображенного человека может быть «прозрачной», потому что ребенок знает, что под

ней находятся руки и ноги, а некоторые части тела, которые кажутся неважными (уши,

волосы, пальцы и даже туловище), могут совсем отсутствовать. Младшие дошкольники

рисуют человека в виде «головонога», у которого руки и ноги растут прямо из головы.

Это значит, что в образе взрослого для ребенка главное — лицо и конечности, а все

остальное особого значения не имеет.

У ребенка, как правило, нет потребности наблюдать натуру (он почти не смотрит на

предмет, который рисует), поэтому его рисование можно определить как рисование по

представлению. Постепенно рисунки детей становятся все более похожими на

изображаемую реальность. Однако детским рисункам присуща явная тенденция к

закреплению традиционных графических образов, которые быстро превращаются в

шаблоны. Распространенными шаблонами являются изображения домиков, деревьев,

цветов и пр. Подобные шаблоны обладают удивительной живучестью и передаются из

поколения в поколение. Закрепление графических образов и превращение их в шаблоны

— это большая опасность для развития детского рисования. Ребенок может так и не

научиться рисовать ничего, кроме нескольких усвоенных схем отдельных предметов. Вот

почему важнейшей задачей обучения рисованию следует считать разрушение застывших

шаблонов и стимулирование собственного творчества детей.

Другим видом продуктивной деятельности дошкольника является конструирование —

целенаправленный процесс создания определенного результата. В дошкольном возрасте

это обычно постройки из кубиков или разного рода конструкторов. Конструктивная

деятельность имеет свои способы и приемы, т. е. особые операционально-технические

средства. В процессе конструирования ребенок учится соотносить размер и форму

различных деталей, выясняет их конструктивные свойства.

Выделяют три типа конструктивной деятельности детей.

Первый и наиболее элементарный — это конструирование по образцу. Ребенку

демонстрируют образец будущей постройки или показывают, как нужно строить, и просят

воспроизвести заданный образец. Такая деятельность не требует особого умственного и

творческого напряжения, но необходимо

проявить внимание, сосредоточенность, а главное, выполнить поставленную задачу —

«действовать по образцу».

Второй тип — конструирование по условиям. В этом случае ребенок начинает строить

свою конструкцию не на основе образца, а на основе условий, которые выдвинуты

задачами игры или взрослым. Например, ребенку нужно построить и обнести забором два

домика — для гусей и для лисы. При выполнении этой задачи ему нужно соблюдать по

меньшей мере два условия: во-первых, домик лисы должен быть больше, а во-вторых,

домик гусей должен быть обнесен высоким забором, чтобы лиса в него не проникла.

Третий тип конструктивной деятельности — конструирование по замыслу. В этом случае

ничто не ограничивает ни фантазию ребенка, ни выбираемый им строительный материал.

Такой тип конструирования обычно диктуется игрой: можно сооружать не только из

специального строительного материала, но и из любых окружающих предметов —

мебели, палок, зонтов, кусков ткани и др. Дети строят дома, корабли, машины, ракеты и т.

д. Дети стремятся сделать такую постройку, чтобы она соответствовала замыслу игры.

Все три типа конструирования не следует считать этапами, последовательно сменяющими

друг друга. Они сосуществуют и перемежают друг друга в зависимости от задачи и

ситуации, но каждый тип конструирования развивает определенные способности.

Помимо игровой и продуктивной деятельности, в дошкольном возрасте формируются

отдельные предпосылки учебной деятельности ребенка. И хотя в своем развитом виде эта

деятельность складывается лишь за пределами дошкольного возраста, отдельные ее

элементы возникают уже сейчас. Основная особенность учебной деятельности состоит в

том, что она предполагает не получение внешнего результата, а целенаправленное

изменение самой личности, приобретающей новые знания и навыки. Ребенок учится с

первых месяцев своей жизни — учится обращаться с предметами, ходить, говорить и др.,

но в раннем возрасте он учится как бы по своей собственной программе, которая

субъективно еще не существует для него как учебная. В школьном возрасте он уже

способен учиться по программе взрослых — педагогов и воспитателей. Дошкольный

возраст в этом отношении занимает промежуточное положение. Ребенок в этот период

может учиться по определенной

программе, но лишь в той мере, в какой она является его собственной программой, т. е.

если она близка и понятна ему. В дошкольном возрасте становится возможным (и широко

практикуется в нашей стране) целенаправленное обучение детей на занятиях, но оно

бывает эффективным лишь в том случае, если отвечает интересам и потребностям самих

детей. Один из наиболее распространенных методов включения учебного материала в

интересы детей — это использование игры (в частности, дидактической) как средства

обучения дошкольников.

Соотношение игровой и учебной деятельности детей — большая самостоятельная

проблема дошкольной педагогики. Этим вопросам посвящено немало исследований.

Данная проблема находит своеобразное решение в каждой образовательной системе.

Рассмотренные виды деятельности характерны именно для детей дошкольного возраста,

когда наиболее эффективно происходит развитие ребенка и складываются главные

возрастные новообразования. Поэтому организация и создание условий для развития этих

видов деятельности — важнейшая задача дошкольной педагогики.

Специфика дошкольной педагогики

О тесной связи дошкольной педагогики и детской психологии свидетельствует, в

частности, тот факт, что большинство наиболее популярных в настоящее время программ

дошкольного воспитания были созданы психологами или при их активном участии.

Методы и результаты многих психологических исследований органично вошли в

практику дошкольного воспитания и стали частью педагогических программ.

Таким образом, специфика дошкольного возраста побуждает к педагогическому

творчеству не только воспитателей, но и психологов. Как отмечалось выше, у детей

дошкольного возраста лишь только формируются предпосылки учебной деятельности: им

нельзя просто сообщать новую информацию в учебной обстановке; при работе с

маленькими детьми нельзя использовать формальные и стандартные методы обучения.

Педагогам и воспитателям необходимы новые авторские приемы, новые игры, новые

материалы. Характерно, что в последнее

десятилетие появилось более 20 новых авторских программ дошкольного образования, и

их число продолжает расти. В сфере начального и среднего школьного образования такого

бурного педагогического творчества не наблюдается.

Более широкая вариативность программ дошкольного воспитания объясняется тем, что

требования к дошкольному образованию не столь жестко регламентированы, как к

школьному. Выпускник детского сада в отличие от выпускника средней школы не сдает

государственных экзаменов и не получает документа, удостоверяющего уровень его

образования (аттестата зрелости). Это открывает большую свободу для вариативности как

в сфере содержания и методов образования, так и в сфере инновационного

педагогического экспериментирования.