Сидоров П.И., Парняков А.В. Введение в клиническую психологию
Подождите немного. Документ загружается.
501
ГЛАВА 22
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
К младшему школьному возрасту (среднее детство) в возрастной психологии
относят период психического развития ребенка от 6-7 лет до 10-11 лет (1-4 классы
школы). Границы этого возрастного диапазона весьма условны и зависят, в первую
очередь, от готовности ребенка к школьному обучению. Более раннее или более
позднее начало обучения ребенка в школе смещает верхние границы этого
возрастного диапазона. Более совершенные методы обучения несколько ускоряют
психическое развитие и также смещают верхнюю границу, но это не особенно
сказывается на последующем обучении и успехах ребенка в школе.
Исторически младший школьный возраст в возрастной психологии выделился
относительно недавно, в связи с введением системы всеобщего обязательного среднего
образования. Содержание и его задачи еще окончательно не определились, поэтому также
нельзя считать неизменными и психологические особенности детей этого возрастного
этапа.
В настоящее время школа берет на себя ответственность определить готовность
ребенка
к начальному школьному обучение, а родители вправе принять решение о том, в
какую начальную школу отдать ребенка — государственную или частную, трехлетнюю
или четырехлетнюю.
Примерно к возрасту 7 лет ребенок обладает всеми необходимыми
физическими и психическими предпосылками для того, чтобы стать школьником и
овладеть новой для него учебной деятельностью. Школьное обучение не
тождественно любому другому обучению. До этого учение для ребенка было
включено в игру и не было обязательным. Теперь у ребенка появляется целый ряд
обязанностей и выполнение их оценивается учителем, другими людьми. Важным
для ребенка становится не только овладение системой начальных научных знаний,
но и овладение умением учиться. В процессе овладения учебной деятельностью
психические процессы у младшего школьника становятся все более
произвольными, совершенствуются рефлексивные способности. В этом возрасте
существенным достижением в развитии личности ребенка становится преобладание
мотива “Я должен” над мотивом “Я хочу”.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Как бы хорошо ребенок не был подготовлен к школе, он приобретает
типичные черты школьника только после того, как начнет учиться в школе. В
школе воплощены требования общества, существует система эталонов, одинаковых
мер оценки. Теперь всю жизнь ребенка пронизывает ситуация “ребенок–учитель”, а
основной деятельностью ребенка является учебная деятельность. Успешность
обучения
и поведения в школе означает чаще всего и благополучие отношений
ребенка с родителями и со сверстниками.
Учебная деятельность. Для школьного учителя основной проблемой является
формирование у ребенка учебной деятельности, умения учиться самому. Сама по
себе учебная деятельность включает учебно-познавательные мотивы, учебные
задачи, учебные действия и операции, контроль и оценку.
502
Наиболее важным из этого представляется выработка и упрочение
познавательной мотивации у ребенка. Дети, как правило, идут в школу с большим
желанием, однако конкретные мотивы этого могут быть различными по
содержанию и степени осознанности. Чаще всего преобладают мотивы, связанные
со стремлением ребенка занять новое для него положение школьника, носить форму
или возвыситься в глазах дошкольников. Собственно же познавательные мотивы и
мотивы самосовершенствования еще у ребенка слабо выражены. Это может быстро
снизить интерес ребенка к школьной жизни.
Формирование учебно– познавательной мотивации у школьника тесно связано
с содержанием и способами обучения. Действительная мотивация возникает только
тогда, когда ребенку в школе интересно и комфортно. С другой стороны, быстрота
овладения системой научных знаний и самой учебной деятельностью, т.е. умением
учиться, во многом определяется и индивидуально-психическими особенностями
ребенка.
Учебная деятельность предъявляет требования ко всем сторонам психики
ребенка. В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в
познавательной сфере ребенка:
1. Непроизвольное восприятие дошкольника постепенно превращается в
целенаправленное и произвольное восприятие — наблюдение. Такое восприятие у
ребенка необходимо формировать — нужно учить его рассматривать объект для
того, чтобы он увидел то что нужно.
2. Изменения в области памяти связаны с тем, что она также приобретает ярко
выраженный познавательный характер и становится произвольной. Ребенок
начинает осознавать мнемическую задачу, идет интенсивное формирование
приемов запоминания.
3. Мышление в младшем школьном возрасте начинает развивается по пути
перехода его от образного мышления к словесно–логическому. Мышление
постепенно начинает приобретать абстрактный и обобщенный характер. Мышление
перенастраивает и нацеливает восприятие, память и другие психические процессы
на установление смысловых, логических связей и отношений.
Учебная деятельность способствует и формированию основных психических
новообразований младшего школьника:
1. Произвольность поведения и всех психических процессов, их осознанность
и “интеллектуализация”;
2. Развитие рефлексии с пониманием и осознанием собственных изменений.
Произвольность в поведении характеризуется умением самостоятельно
ставить цели действий, находить доступные средства их достижений и
преодолевать возможные препятствия. С произвольностью в поведенческом плане
связано внутреннее планирование действий, понимаемое как способность
действовать в уме. Развитие внутреннего плана действий проходит ряд этапов,
отражающих постепенный “переход” в него внешних действий и операций
(интериоризация).
У ребенка также постепенно пробуждается активный интерес и к своему
внутреннему миру, собственным мыслям и переживаниям. Рефлексия является
необходимым условием для самосовершенствования личности путем
самовоспитания. Сама учебная деятельность
требует рефлексии, оценки
собственных изменений. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается
с того, что ребенка оценивают.
Психология обучения — в основании данной области психологического знания
лежит так или иначе понимаемое взаимоотношение процессов обучения и развития. Две
503
наиболее авторитетные теоретические позиции решают ее диаметрально
противоположным образом. По мнению Ж. Пиаже “обучение следует за развитием”, в то
время как Л.С. Выготский полагает, что “обучение ведет за собой развитие”.
Психологически обучение может рассматриваться как с точки зрения этапов
процесса усвоения предмета и психологических механизмов появления новых знаний, так
и с точки зрения оптимальной организации самого хода усвоения знаний. Например, в
ходе специально организуемого проблемного обучения субъект самостоятельно ищет
новую информацию, заново открывает изучаемы закономерности, а не получает их в
готовом виде, как это предполагают традиционные педагогические методы.
В конце 40-х — начале 50-х годов в нашей стране оформляется теория
планомерного формирования умственных действий из внешних осмысленных действий.
Она получила широкое распространение в педагогике для формирования умения
выполнять в уме различные действия. По П.Я. Гальперину в проблемной ситуации внешне
осмысленно–ориентировочные действия субъекта претерпевает такие изменения, что в
самонаблюдении они обнаруживаются как психические процессы и явления, а во внешнем
проявлении
— как наблюдаемые поведенческие реакции. П.Я. Гальперин выделил 3
основных типа ориентировки:
1) субъект в проблемной ситуации стихийно находит ориентиры, обучение
происходит методом про и ошибок;
2) субъект получает все указания для выполнения конкретного задания, он
обучается правильному выполнению конкретного действия, но развития в этом
случае не происходит;
3) субъект обучается
методу анализа объекта, в результате обучения происходит
формирование у субъекта операторных схем ориентировки в действительности,
что составляет главное условие психического развития.
ОСНОВНЫЕ МЕДИКО–ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕРИОДА
ВХОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ В ШКОЛУ
Адаптация ребенка к школе
В начальные периоды обучения существенное место занимают проблемы
адаптации, приспособления ребенка к условиям школьной жизни. В разной степени
выраженности и продолжительности адаптационные трудности вхождения в школу
возникают практически у всех детей, даже при своевременном начале
систематического обучения. Социально-психологические аспекты адаптации
ребенка к школе здесь тесно переплетаются
с ее медико–физиологическими
составляющими. У многих детей снижается резистентность организма, что
сопровождается повышением заболеваемости. В частности, есть наблюдения, что
пик функциональных нервно-психических отклонений первоклассников почти в 2
раза превышает соответствующие показатели у дошкольников того же возраста.
Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного
приспособления, в отличие от физиологической адаптации,
которая происходит как
бы автоматически. Отношения со средой здесь совсем иные — не только среда
воздействует на человека, но и он сам меняет социально-психологическую
ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребенку к классу и к
учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.
Дети не одинаково “вживаются” в новые для них условия школьной жизни.
Главными моментами, влияющими на социально–психологическую адаптацию в
школе являются следующие:
1. Адаптация к новому режиму дня — продолжительность урока, перемены,
число уроков, режим питания, домашняя самоподготовка и другие;
2. Адаптация к классному коллективу — проблемы приобретения социального
статуса, взаимоотношений со сверстниками;
3. Трудности адаптации, локализующиеся в области взаимоотношений с
школьным учителем;
504
4. Трудности адаптации, обусловленные изменениями ситуации в домашней
обстановке — изменения отношения родителей к ребенку, повышение их
требовательности к дисциплине, апелляция к чувству ответственности.
При высоком уровне адаптации ребенок положительно относится к школе,
требования учителя воспринимает адекватно, проявляет интерес к самостоятельной
учебной работе, готовится ко всем урокам, занимает в классе благоприятное
статусное положение.
При среднем уровне адаптации отношение к школе также положительное и
переживаний ребенка по поводу ее посещения не возникает. Однако здесь требуется
больший контроль со стороны взрослых (учителя, родителей) к ребенку и его учебе
в школе. Ребенок понимает учебный материал, решает типовые задачи, но
сосредоточен только тогда, когда занят чем-то интересным. Дружит со многими
одноклассниками.
При низком уровне адаптации ребенок отрицательно или индифферентно
относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное
настроение, имеются нарушения дисциплины, учебный материал усваивает
фрагментарно, нет интереса к домашнему приготовлению уроков, близких друзей в
классе нет. При внимательном наблюдении можно заметить, что у такого ребенка
несколько улучшается внимание и работоспособность при удлинении пауз для
отдыха.
Адаптационные трудности обычно занимают относительно
непродолжительный промежуток времени в самом начале школьного обучения.
Тяжелее и дольше привыкают к школьной жизни “домашние” дети, т.е. дети,
которые никогда ранее не посещали детские дошкольные учреждения и не имеют
достаточного опыта общения в больших детских коллективах.
При затяжном и необычном протекании адаптационного периода следует
обратить внимание на состояние здоровья ребенка, так как за этим может
скрываться возможность обострения каких-либо хронических заболеваний,
декомпенсации резидуальной (остаточной) органической мозговой недостаточности
(в анамнезе таких детей часто прослеживаются трудные роды или осложнения
беременности у матери, болезни ребенка в
раннем послеродовом периоде).
Личностно–социальная готовность к школе
Л.С. Выготский (1984) описывая поведение, свойственное детям в периоде
вхождения в школу, характеризует его как вычурное, искусственное, манерное,
натянутое и странное. Общий отличительный признак такого поведения —
“утрата непосредственности”. Ее причину он видел в развивающейся рефлексии,
нарастающей интеллектуализации и дифференциации внутренней и внешней жизни
ребенка. Современные исследователи полагают, что указанные особенности
младшего школьника связаны и с процессами социализации ребенка — принятием
им на себя социальных ролей, главная из которых “роль ученика”. Стремление
заслужить одобрение и признание делает ребенка ревностным исполнителем своей
роли. Например, всем известен тип старательного первоклассника, для которого
авторитет учителя как
главного судьи в том, насколько он успешно справляется со
своей новой ролью и обязанностями, много выше даже родительского авторитета.
(Кравцова Е.Е., 1979; Елагина М.Г., 1989 и другие).
В отечественной психологии под понятием “кризисный период” возрастного
развития понимается период жизни ребенка, когда в воспитании не учитываются
изменившиеся способы взаимоотношений ребенка с окружением, в связи с
развившимися к этому времени его новыми возможностями. Для возраста
505
вхождения в школу, напротив, характерна целенаправленная работа родителей и
общества по подготовке к максимально безболезненному переходу ребенка в
школу. Однако трудности при вхождении ребенка в младший школьный возраст
возникают довольно часто, что и дало основание этот переход называть “малым
кризисом”.
По мнению Л.И. Божович (1968) трудности периода вхождения в школу так
или иначе сводятся к проблеме школьной зрелости. Применительно к этому
возрастному периоду у ребенка возникают две главных потребности — в знаниях и
в определенных социальных отношениях, выражающихся в положении школьника.
Депривация этих потребностей возможна при позднем начале обучения. Переход
начала обучения с 8 к обучению с 7 лет уменьшил число детей с кризисной
симптоматикой. Сейчас считается, что многие дети уже к шестилетнему возрасту
готовы к школьному обучению.
Таких детей называют иногда “переходными дошкольниками”, так как им уже тесно
в рамках дошкольных форм жизни (Сапогова Е.К., 1986). Их интеллектуальная сфера не
только достигла определенной готовности к систематическому обучению, но и требует
его. У ребенка появляется обостренная чувствительность (сенситивность) к усвоению
знаний, нравственных норм и правил поведения. Можно
сказать, что у него возникает
состояние, которое называют обучаемостью. Если упускается время начала
систематического обучения, то дальнейшее обучение протекает заметно сложнее.
Основная психологическая проблема начального периода вхождения ребенка в
школу обусловлена тем, что не все дети 7–летнего и особенно 6-летнего возраста
психологически готовы к школьному обучению. Можно сказать, что период
перехода от дошкольного возраста собственно школьному возрасту у разных детей
наступает в различные сроки — от 6 до 7, а иногда и 8 лет. Хотя диагностика
школьной зрелости, готовности ребенка к систематическому обучению достаточно
сложна, но она во многом снимает эти вопросы.
Психологические трудности собственно младшего школьного возраста это уже
трудности не критического, а литического периода и связаны они с особенностями
формирования и функционирования у ребенка учебной деятельности. Это момент,
когда на место проблем, связанных с
фактом поступлением в школу и адаптации к
ней, приходят проблемы трудностей освоения тех или иных сторон этой новой для
ребенка учебной деятельности.
Начало обучения в школе предполагает наличие у ребенка школьной зрелости,
т.е. он должен достичь определенного уровня физического и интеллектуального
развития, а также социальной адаптации, что позволяет ему соответствовать
традиционным школьным требованиям. При определении школьной зрелости
врачами и педагогами оцениваются в первую очередь рост, масса тела и интеллект.
Однако при оценке школьной зрелости необходимо учитывать и социально–
психологическую готовность ребенка к школьному обучению. К сожалению,
социальной зрелости, которую к тому же не легко оценить, не уделяется
достаточного внимания. В
результате в школу поступает достаточно много детей,
которым хотелось бы скорее играть, чем заниматься уроками. У них низкая
работоспособность, внимание еще не устойчиво и с предлагаемыми учителем
заданиями они справляются плохо, не в состоянии они и соблюдать школьную
дисциплину.
Теория нравственного развития ребенка (по Л. Кольбергу). Когнитивные теории
во главу угла ставят развитие познавательной сферы, а развитие других сфер личности
пытаются объяснить особенностями развития интеллекта. Однако, по мнению Ж. Пиаже,
506
создателя теории интеллектуального развития ребенка, нравственное развитие
происходит во взаимосвязи с умственным, но все же иначе и зависит от опыта общения
ребенка с окружающими людьми и предметами.
Опираясь на труды Пиаже об интеллектуальном развитии детей, американский
психолог Лоуренс Кольберг разработал теорию нравственного развития ребенка,
показывающую взаимосвязь морального обоснования поступков и
умственного развития.
В своих исследованиях Кольберг ставил детей и подростков перед гипотетическими
моральными дилеммами. Например, ребенку предлагают прослушать рассказ с просьбой
его оценить: “В одном городе серьезно заболела женщина. Врач сказал, что только одно
лекарство, которое придумал местный аптекарь способно вылечить ее. Лекарство стоило
дорого и муж заболевшей женщины смог
собрать у всех своих родственников и знакомых
только половину нужной суммы. Однако аптекарь, хотя и знал, что женщина умирает,
отказался отпустить лекарство за полцены или в долг. Тогда муж этой женщины ночью
пробрался в дом аптекаря и украл нужное лекарство”.
На основании ответов на такого рода задачи Кольбергом выделено три уровня
,
включающие в себя шесть стадий нравственного (конвенционального) развития (цит. по
Шевандрин Н.И., 1995):
Уровень 1. Предконвенциональный (с 4 до 10 лет) — поступки определяются
внешними обстоятельствами, точка зрения других в расчет не принимаются.
Стадия 1. Ориентация на наказания — “Я должен сделать то, что обещал, иначе
накажут” (слушается, чтобы избежать наказания).
Стадия 2. Ориентация на поощрения
, однако — “Если ты меня обидел, то и я тебя
обижу” (эгоистические соображения взаимной выгоды, послушание в обмен на какие-то
блага и поощрения).
Уровень 2. Конвенциональный (с 10 до 13 лет) — человек придерживается условий
роли, ориентируясь при этом на принципы других людей.
Стадия 3. Ориентация на образец “хорошего мальчика/девочки” — “Я хочу делать
то
, что приятно другим” (желание одобрения со стороны значимых других людей и стыд
перед их осуждением).
Стадия 4. Ориентация на авторитет — “Я обязан соблюдать закон” (хорошо то, что
соответствует правилам).
Уровень 3. Постконвенциональный — “автономная мораль” (с 13 лет).
Переносит моральное решение внутрь личности и начинается с понимания
относительности и неустановленности нравственных правил с постепенным
пониманием
и признанием существования некоторого высшего закона, выражающего интересы
большинства. Заканчивается формированием устойчивых моральных принципов,
диктуемых собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и
рассудочным соображениям.
Стадия 5. Ориентация на общественный договор — “Я должен исполнять эти
законы, так как их установило общество”.
Стадия 6. Ориентация на общечеловеческие этические принципы и нравственные
нормы — “Поступай с
другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой”.
Слабоуспевающие и беспокойные дети легко оказываются аутсайдерами в
классе. Такая ситуация часто ведет к разочарованиям и враждебностью к школе.
Успеваемость у таких детей нередко становится ниже их потенциальных
возможностей, а в поведенческом плане возможны проявления агрессии. Ситуация
может усугубиться возможным неправильным поведением родителей, когда они,
испытывая серьезные опасения и даже разочарование
в своем ребенке, лишают его
невольно эмоциональной поддержки. Трудности социально-психологической
адаптации к школе и отсутствие эмоциональной защищенности в родном доме
открывают дорогу к различным вариантам патологического личностного развития
таких детей.
Младшим школьникам свойственна высокая эмоциональная отзывчивость и у
них сильно развита потребность в движениях. При невозможности удовлетворить
эту потребность у ребенка ухудшается внимание, быстрее наступает утомление. По
этой же причине на перемене дети бегают, дерутся и кричат. Особые трудности в
507
школе испытывают дети холерического темперамента, черты которого наиболее
ярко выступают в критические периоды онтогенеза. Повышенная возбудимость,
неусидчивость и моторная расторможенность может иметь и другие причины. В
любом случае такие дети требуют к себе внимательного отношения родителей,
педагогов и врачей. Следует помнить, что волевая активность младших школьников
базируется преимущественно на побуждении извне, самостоятельно они еще не
могут проявлять достаточную выдержку и организованность, поэтому им
необходим постоянный контроль со стороны взрослых.
Интеллект и формирование учебной деятельности
Причиной затруднений освоения учебной деятельности также может является
недостаточная сформированность у ребенка интеллекта или его отдельных сторон.
Всех этих детей можно разделить на две основные группы: дети с общей задержкой
психического развития и дети с задержками освоения отдельных школьных
навыков.
Выявляемая в школе неспособность к обучению может быть связана и с
нераспознанной до школы олигофренией (обычно в степени легкой дебильности),
но гораздо чаще трудности освоения учебной деятельности бывают у детей с
задержками психического развития. Такие дети по
словам учителей и при
специальном исследовании обнаруживают обычно незначительно выраженные
нарушения памяти, внимания, мышления, речи или динамики психических
процессов.
В других случаях трудности обучения связаны со своеобразной асинхронией
психического развития, когда имеет место недостаточная сформированность лишь
отдельных сторон интеллекта. Эти дети имеют нормальное умственное развитие,
однако они требуют к себе особого
внимания учителя на уроках, так как им плохо
дается письмо (дисграфия), чтение (дислексия) или арифметика (дискалькулия).
В ряде случаев трудности обучения связаны не с интеллектуальным
дефицитом, а с изначальными нарушениями внимания. Дети, страдающие
дефицитом внимания неспособны долго сосредотачиваться на предмете изучения.
Для многих из них характерна еще и гиперактивность — они не могут долгое
время сидеть спокойно и постоянно попадают в затруднительное положение. Такая
комбинация носит название синдрома дефицита внимания и геперактивности.
Причиной задержек и асинхроний психического развития, а также синдрома
дефицита внимания обычно являются разнообразные биологические факторы. Чаще
всего все они являются следствием внутриутробных вредностей или родовой
травмы, перенесенного ребенком сотрясения головного мозга или тяжелого
заболевания. Эти дети нуждаются не только в педагогической помощи (в ряде
случаев они требуют обучения в специально созданных условия — классы
“выравнивания”), но и должны находится под наблюдением школьного врача.
Лечение дислексии, дисграфии и дискалькулии обычно предполагает интенсивную
коррекционную работу со специалистом над чтением, речью и счетом по специально
разработанным программам. Некоторые программы особое внимание уделяют
занимательности материала, другие придают большее значение быстрому достижению
успеха. В любых случаях на первое место ставится необходимость создания у ребенка
уверенности в своих силах.
Для лечения синдрома дефицита внимания и гиперактивности гораздо шире
используются медикаментозные средства. Для одних детей более подходят седативные
препараты и транквилизаторы, но есть больные, которые лучше поддаются лечению
препаратами их группы психостимуляторов, особенно из семейства амфетаминов
(риталин и другие). Все это указывает на неоднородность группы больных с синдромом
508
дефицита внимания и гиперактивности, что требует дифференцированного подхода к
терапевтическим мероприятиям. Эти дети также требуют особой организации процесса
обучения как в школе, так и дома. В большинстве случаев требуется перестройка
окружающей среды ребенка путем ее упрощения, уменьшения количества и
интенсивности отвлекающих факторов, повышения ясности объяснений и четкости
постановки задач.
Большую роль в формировании интеллектуальной деятельности играют и
социальные факторы. Так педагогически запущенные дети, чьи родители имеют
более низкий образовательный уровень, злоупотребляют алкоголем или
конфликтуют между собой и практически воспитанием ребенка не занимаются,
имеют очень бедный запас знаний, оказываются не подготовленными к школе и в
силу этого испытывают трудности в обучении.
Для родителей, которые внимательно относятся к своим детям, характерно
реалистическое отношение к успехам своих детей и они помогают развить им
уверенность в себе. Отношения родителей и детей отличаются теплотой, а стиль
воспитания скорее авторитетный, чем авторитарный. Дети знают границы
дозволенного, но при этом чувствуют себя в безопасности. Родители успевающих в
школе детей постоянно с ними общаются: читают книги, регулярно беседуют с
ними. Они постоянно поддерживают интерес детей к познанию, и сами служат
ролевыми моделями.
Следует помнить, что неспособные по тем или причинам к обучению дети
постепенно, с каждой неудачей, начинают все меньше верить в свою способность
чему-то научиться. Иногда эта неуверенность перерастает в чувство безнадежности
и беспомощности. Одни становятся робкими и замкнутыми, другие, напротив,
хвастливыми и лживыми. Уверенность в способности хорошо учиться играет
главную роль в самооценке детей в первые годы школьной жизни. Уже со второго
класса начинает складываться детский коллектив и теперь дети начинают более
болезненно реагировать на замечания взрослых, сделанные ими при товарищах,
поскольку мнение сверстников приобретает для них весьма важное значение.
Начинают выделятся “лидеры” и “отверженные”, меняются взаимоотношения
детей. В ряде случаев проблемы межличностных отношений со сверстниками и
взрослыми выступают у некоторых детей на первый план и требуют анализа и
коррекции. Родители могут таких детей часто говорят о них, что ребенок
необщительный, у него нет друзей, “задразнили в школе”, “моего ребенка не
понимает учитель” и тому подобное.
АНТИДИСЦИПЛИНАРНОЕ ПОВЕДЕНИЕ (ТРУДНОВОСПИТУЕМОСТЬ)
Трудновоспитуемыми обычно называют детей, которые при нормальных
педагогических мероприятиях не объединяются с коллективом сверстников и к
тому же, как правило, плохо учатся. Они нуждаются в специальном педагогическом
воздействии на протяжении многих лет, однако и в этом случае шансы на успех не
очень велики.
Такого рода трудновоспитуемость может обусловлена рядом причин. В
отдельных случаях это наследственно обусловленная абсолютная эмоциональная
холодность, которая порой может отражать подобное поведение с отсутствием
эмоциональной отзывчивости по крайней мере одного из родителей, что определяет
атмосферу в семье. Можно предположить, что и второй из родителей не слишком
эмоционален, в противном случае их совместная жизнь едва ли была бы возможна.
509
Чаще всего это люди ориентированные на профессиональную деятельность с
внешне упорядоченными семейными отношениями.
Приведенное выше понимание термина “трудновоспитуемость” считается
узким. В широком смысле к проявлениям трудновоспитуемости относят и более
широкий круг проблем в связи с затруднениями в воспитательной работе с детьми,
особенно подросткового возраста (см. ниже “Карту наблюдений” для изучения и
определения степени трудновоспитуемости Д. Стотта, русско–язычный вариант
которой адаптирован в институте психоневрологии им. В.М. Бехтерева, в 1976
году).
СХЕМА ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕБЕНКА ПРИ ЖАЛОБАХ НА ТРУДНОСТИ АДАПТАЦИИ К
ШКОЛЕ
1. Проверяется сохранность познавательных процессов: блок диагностических
методик на вербальный и невербальный интеллект, память, внимание, уровень
развития речи, ручной праксис.
2. Проверяется обучаемость ребенка (задачи с дозированной помощью
взрослых), сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана
действий, произвольной регуляции поведения.
3. Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень
притязаний, интересы.
4. Обязательно проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются
тетради по математике, русскому языку, даются пробы на чтение, письмо и решение
задач.
5. Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости: как ребенок
относится к плохим (неудовлетворительным) оценкам; какова типичная обратная
связь по этому поводу со стороны взрослых (родители, учителя); есть ли сферы
деятельности, позволяющие ребенку компенсировать неуспех в обучении; по
возможности воспроизводится вся система межличностных отношений ребенка.
6. Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебе: кто
занимается с ним, как много, какие приемы используют. Анализ стиля
родительского воспитания в семье в целом.
7. Собирается подробный анамнез развития ребенка, с чем родители
связывают трудности обучения в школе.
Результатом обследования является возрастно-психологическое заключение.
Оно должно отражать не только сам дефект, но сохранные психические структуры
на которые можно опереться при его компенсации, а также важно описать
актуальную социальную ситуацию ребенка и ее возможности для адаптации и
реабилитации. В беседе с родителями стремятся раскрыть не только
психологическую структуру дефекта, но и подчеркивают положительные качества
ребенка. Консультирование базируется на соблюдении интересов ребенка и
щадящей форме сообщения родителям диагноза.
Настораживающими, в плане возможности дезадаптации поведения на
последующих этапах возрастного развития, являются следующие особенности поведения
младших школьников (Лебединская К.С. и др., 1988):
– низкая познавательная активность и личностная незрелость, диссоциирующие с
возрастающими требованиями к социальному статусу школьника;
– сохраняющиеся с дошкольного возраста элементы моторной расторможенности,
сочетающиеся с эйфорическим фоном настроения и
повышенной жаждой острых,
бездумных впечатлений;
510
– усиление некоторых элементов влечений — типа интереса к ситуациям
жестокости и агрессии;
– немотивированные колебания настроения, а также конфликтность, взрывчатость и
драчливость по мелким поводам (часто с заметными вегетативно-сосудистыми реакциями,
завершающимися цереброастеническими явлениями);
– реакции протеста по поводу школьных занятий — прогулы уроков, невыполнение
домашних заданий “назло” педагогам и родителям;
– гиперкомпенсационные
реакции со стремлением обратить на себя внимание
отрицательными формами поведения: грубость, намеренное невыполнение требований и
другие;
– трудности и даже невозможность усвоения дальнейших разделов школьной
программы за счет как отсутствия интереса к учебе, так и слабых интеллектуальных
возможностей;
– нарастание тяготения к асоциальности (мелкие кражи, попытки курения и
алкоголизация), особенно при
дефектах воспитания со стороны семьи (пьянство
родителей, безнадзорность или грубая авторитарность в стиле воспитания).
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ
В период среднего детства (младший школьный возраст) продолжается
устойчивое, равномерное физическое развитие вплоть до пубертатного скачка роста
и важным фактором здесь является здоровье ребенка. Велика в этом возрасте у
детей потребность в движениях, в программах школы обязательно это учитывается.
По мнению Пиаже, в среднем детстве дети в своем когнитивном развитии
достигают стадии конкретных операций, мышление начинает развиваться по пути
перехода его от образного к словесно-логическому. Они обретают возможность
делать логические выводы, строить гипотезы. Мышление способствует
становлению произвольности поведения и всех психических процессов, развитию
рефлексии. Овладение грамотой расширяет сферу символической коммуникации
детей.
Поступление в школу ставит перед детьми множество различных задач. Он
должен приспособиться к новому режиму, научиться устанавливать правильные
отношения со своими сверстниками, учителем. Эти адаптационные трудности в
норме занимают относительно непродолжительное время, а их затяжное и
необычное протекание адаптации возможно у детей с плохим здоровьем.
Однако главной задачей ребенка в школе является все-таки усвоение учебной
деятельности. Если ранее обучение было включено в игру, то теперь оно
становиться обязанностью ребенка, которая оценивается учителем. Формирование
познавательной мотивации у ребенка является важной задачей учителя. Учение
само должно нести награду за труды в виде новых знаний. Низкая познавательная
мотивация может быть у детей с нормальным интеллектом, но с недостаточной
социальной зрелостью ребенка. Такому ребенку скорее хочется играть, чем
заниматься уроками.
Другой типичной причиной затруднений освоения учебной деятельности
является недостаточная сформированность у ребенка интеллекта или отдельных его
сторон. Выявляемая в школе неспособность к обучению бывает чаще у детей
задержками психического развития и гораздо реже она может быть связана с
нераспознанной до школы олигофренией. Дети с недостаточной
сформированностью отдельных сторон интеллекта также требуют к себе особого
внимания, так как им плохо дается только письмо (дисграфия), чтение (дислексия)
или арифметика (дискалькулия).
В ряде случаев трудности обучения связаны не с интеллектуальным
дефицитом, а с изначальными нарушениями внимания или гиперактивностью