Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования
Подождите немного. Документ загружается.
Благодарим Вас за искренние ответы. А теперь, пожалуйста, сложите проставленные Вами номера
как баллы ответов по следующим формулам:
где С", И", П", А" и Р" – основные мыслительные стратегии (синтезатор, идеалист, прагматик, аналитик,
реалист, соответственно). Выражение 1(А+Ж + Н) означает, что необходимо сложить баллы по первым
окончаниям в пунктах А, Ж и Н опросника, 4(Г + К + Р) – складываются баллы по четвертым
окончаниям в пунктах Г, К и Р.
Основные мыслительные стратегии:
СИНТЕЗАТОР.
1. Открытая конфронтация.
2. Ошеломляющие вопросы и ответы.
3. Позиция «стороннего наблюдателя».
4. Инкубация противоречий.
5. Фантазирование в стиле «что если».
6. Негативный анализ.
ИДЕАЛИСТ.
1. Интерес к целому.
2. «Дальний прицел».
3. Определение целей и критериев.
4. Рецептивное слушание.
5. Поиск средств для достижения согласия.
6. Апология гуманности.
ПРАГМАТИК.
1. Инкрементализм (кусочечный подход).
2. Экспериментирование и инновации.
3. Поиск быстрой отдачи.
4. Тактическое мышление.
5. Маркетинговый подход.
6. Планирование возможностей.
АНАЛИТИК.
1. Систематический анализ вариантов.
2. Запрос дополнительных данных.
3. Консервативное фокусирование.
4. Картирование ситуации.
5. Конструктивное внимание к деталям.
6. Анализ через синтез.
РЕАЛИСТ.
71
1. «Что? Где? Когда и Как? Зачем и Почему?»
2. Инвентаризация ресурсов.
3. Стремление к практическим результатам.
4. Упрощение.
5. Опора на мнение специалистов.
6. Острая коррекция.
Общая характеристика стилей мышления:
СИНТЕЗАТОР.
Характерные особенности:
1. Интегративный подход.
2. Ищет сходство во внешне несходных, несовместимых вещах.
3. Стремится к конфликту и синтезу.
4. Питает интерес к изменениям.
5. Теоретизирующий.
6. Безразличен к данным без интерпретации.
Достоинства:
1. Во всяком деле сконцентрирован на основополагающих принципиальных допущениях и
положениях.
2. Обращает внимание других на концептуальные, теоретические аспекты дела.
3. Искусен в предотвращении соглашательской политики, необоснованных уступок.
4. Лучше других действует в ситуациях напряженной дискуссии, спора.
5. Обеспечивает в группе дискуссию и творчество.
Недостатки. Может:
1. Проявлять безразличие к достижению согласия.
2. Грешить излишним стремлением к столкновениям и конфликту.
3. Излишне настойчиво добиваться изменений и новизны («перемен ради перемен»).
4. Чрезмерно увлекаться теоретизированием.
5. Казаться другим необязательным, безответственным.
ИДЕАЛИСТ.
Характерные особенности:
1. Ассимилятивный или холистский подход.
2. Приветствует широкий диапазон мнений.
3. Стремится к идеальным решениям.
4. Питает интерес к человеческим ценностям.
5. Рецептивный.
6. Одинаково ценит данные и теорию.
Достоинства:
1. Сконцентрирован на процессе, взаимоотношениях.
2. Обращает внимание других на человеческие ценности, мотивы и стремления.
3. Искусен в четком формулировании целей.
4. Лучше других – в неконструктурированных, неподдающихся рациональному прогнозу ситуациях,
затрагивающих жизненные ценности и чувства.
5. Обеспечивает широкий спектр взглядов, цели и нормы.
Недостатки. Может:
1. Проигнорировать или забраковать «тяжелые», неприятные данные.
2. Затягивать решение при достаточно большом выборе вариантов.
3. Проявлять излишнюю настойчивость в стремлении к «совершенным, безупречным» решениям.
4. Просмотреть важные детали.
5. Казаться излишне сентиментальным.
ПРАГМАТИК.
Характерные особенности:
72
1. Эклектический подход.
2. «Годится все, что работает». «Что-нибудь да сработает».
3. Ищет кратчайший путь к получению отдачи, прибыли.
4. Питает интерес к инновациям.
5. Адаптивный.
6. Ценит любые данные или теорию, если они позволяют быстрее достичь цели.
Достоинства:
1. Сконцентрирован на отдаче прибыли от вложений.
2. Обращает внимание других на вопросы тактики и стратегии.
3. Искусен в отыскании путей и способов влияния, воздействия.
4. Лучше других – в сложных, развивающихся под влиянием обстоятельств и случая ситуациях.
5. Обеспечивает эксперимент и инновации.
Недостатки. Может:
1. Проявлять безразличие к долгосрочным аспектам дела.
2. Излишне поспешно добиваться отдачи от вложений.
3. Переусердствовать в погоне за выгодой.
4. Излишне полагаться на то, что «продается» (имеет спрос).
5. Казаться другим слишком легко идущим на компромисс.
АНАЛИТИК.
Характерные особенности:
1. Формально-логический, дедуктивный подход.
2. Ищет «самый лучший способ».
3. Стремится к моделям и формулам.
4. Питает интерес к «научным» решениям.
5. Прескриптивный.
6. Отдает предпочтение теории и методу перед данными.
Достоинства:
1. Сконцентрирован на плане и методе.
2. Обращает внимание других на данные и конкретные детали.
3. Искусен в планировании и построении моделей.
4. Лучше других – в структурированных, поддающихся просчитыванию ситуациях.
5. Обеспечивает стабильность и структуру.
Недостатки. Может:
1. Проявлять безразличие к человеческим ценностям и внутреннему миру личности.
2. Грешить излишне подробным планированием и анализом.
3. Слишком упорно добиваться предсказуемости.
4. Проявлять негибкость, сверхосторожность.
5. Казаться склонным к поляризованному, «черно-белому» мышлению.
РЕАЛИСТ.
Характерные особенности:
1. Эмпирический, индуктивный подход.
2. Полагается на факты и мнения экспертов.
3. Стремится к решениям, которые удовлетворяют текущие, неотложные потребности.
4. Интересуется исключительно конкретными результатами.
5. Корректирующий.
6. Отдает предпочтение фактам перед теорией.
Достоинства:
1. Сконцентрирован на фактах и результатах.
2. Обращает внимание других на реальное положение дел и ресурсы.
3. Искусен в упрощении ситуаций, урезывании средств и «отшивании» просителей.
4. Лучше других действует в хорошо определенных ситуациях с ясной целью.
5. Обеспечивает побуждение, порыв и энергетический заряд, импульс.
Недостатки. Может:
73
1. Проигнорировать расхождения во мнениях.
2. Грешить стремлением к излишне упрощенным решениям.
3. Проявлять излишнее давление для достижения согласия и немедленного ответа.
4. Переоценить полученные «факты» и оказаться у них в плену.
5. Казаться другим ориентированным только на результат.
Проявление стилей мышления в поведении (признаки для экспресс-диагностики).
Синтезатор. Внешне выглядит вызывающим, скептичным, забавляющимся; может казаться
невнимательным (что-то обдумывающим), но настораживается, когда с кем-то или с чем-то не согласен.
Склонен говорить:
«А что если?..»,
«С другой стороны...»,
«Вовсе необязательно должно быть так».
Склонен использовать вводные предложения, определительные прилагательные и конструкции.
Тон: сардонический, зондирующий, скептичный; могут звучать ноты несогласия, спора и вызова.
Склонен выражать и предлагать другим альтернативные, оппозиционные мнения, концепции,
теории; приглашает к размышлению, замечает и указывает на противоречия, нелепости.
Получает удовольствие от теоретических, философских, интеллектуальных дискуссий.
Не любит разговоры, которые кажутся упрощенческими, поверхностно-вежливыми,
фактоцентричными, нудными, приземленными, «светскими».
В напряженном состоянии отпускает шуточки.
Социальные стереотипы:
«Возмутитель спокойствия»,
«Смутьян»,
«Завзятый спорщик».
Идеалист. Внешне выглядит внимательным, восприимчивым; ободряющая, поддерживающая
улыбка, частые кивки головой в знак согласия; хорошая вербальная обратная связь с партнером.
Склонен говорить:
«Как Вам кажется?..»,
«Мне кажется, что...»,
«Не думаете ли Вы, что...?».
Склонен использовать непрямые вопросы, вспомогательные средства для достижения согласия.
Тон: расспрашивающий, обнадеживающий, располагающий к беседе; может казаться пробующим
или звучать разочарованно и обиженно, возмущенно.
Склонен выражать и предлагать другим чувства, заботы о благе людей, соображения по поводу
человеческих ценностей, целей и задач деятельности.
Получает удовольствие от обсуждения людей и их проблем на уровне эмоций.
Не любит разговоры, которые кажутся слишком фактоцентричными, ограниченными рамками
наличных данных, «дегуманизированными», открытые конфликты, если только они не касаются
вопросов нравственности или заботы о людях.
В напряженном состоянии выглядит обиженным.
Социальные стереотипы:
«Воспитанный»,
«Милый человек»,
«Сердобольный».
Прагматик. Внешне выглядит открытым, общительным; часто много шутит, легко устанавливает
контакт с другими; быстро соглашается.
Склонен говорить:
«Мне это подходит»,
«Я покупаю это» (американский вариант),
«Сейчас мы сделаем это так, а там посмотрим...».
Склонен использовать примеры прецедентов, иллюстрации, стереотипные фразы, выражающие
74
общественное мнение.
Тон: восторженный, увлеченный, соглашающийся; может казаться неискренним, лицемерным.
Склонен выражать и предлагать другим несложные идеи, краткие личные примеры для пояснения
идей.
Получает удовольствие от оживленного обмена мнениями, «мозговой атаки» по поводу тактических
вопросов.
Не любит разговоры, которые кажутся сухими, скучными, излишне серьезными, лишенными юмора
или теоретическими, философскими, аналитическими, «увязшими в излишних подробностях».
В напряженном состоянии выглядит скучающим; человеком, которому все надоело.
Социальные стереотипы:
«Политик»,
«Политикан»,
«Шустрый».
Аналитик. Внешне выглядит холодным, замкнутым, часто – трудным для установления контакта и
«прочтения», из-за недостатка обратной связи с партнером может производить впечатление не
слушающего Вас.
Склонен говорить:
«Существует положение (закон), согласно которому...»,
«Если посмотреть на это с точки зрения логики...»,
«Если подойти к этому научно...».
Склонен использовать длинные, дискурсивные, правильно построенные предложения.
Тон: сухой, дисциплинированный; может казаться твердым, упрямым, придерживающимся заранее
заготовленных или оговоренных позиций.
Склонен выражать и предлагать другим общие правила; конкретные, подтверждающие данные;
подробное, полное описание дел и событий.
Получает удовольствие от спланированного, рационального анализа и изучения существенных
вопросов.
Не любит разговоры, которые кажутся иррациональными, лишенными логики, бесцельными или
слишком умозрительными, «нетрадиционными», свободными от условностей; «неуместные» шутки и
юмор.
В напряженном состоянии уходит в себя, избегает людей.
Социальные стереотипы:
«Истукан»,
«Робот»,
«Зануда»,
«Придира».
Реалист. Внешне выглядит прямым, правдивым, убедительным; часто согласие или несогласие
быстро выражает невербальными средствами (мимикой, взглядом, жестом, позой).
Склонен говорить:
«Для меня очевидно...»,
«Всем известно, что...»,
«Давайте придерживаться фактов».
Склонен использовать ясные, сжатые, дескриптивные формулировки.
Тон: прямой, откровенный, уверенный, позитивный; может казаться догматическим и
высокомерным, властным, не допускающим возражений.
Склонен выражать и предлагать другим мнения, фактологические характеристики; по
обстоятельствам – краткие язвительные анекдоты, колкости.
Получает удовольствие от краткого, прямого и откровенного, фактологического обсуждения
текущих неотложных дел.
Не любит разговоры, которые кажутся слишком теоретическими, сентиментальными,
субъективными, бесполезными, «многоречивыми».
В напряженном состоянии возбуждается.
Социальные стереотипы:
75
«Твердолобый»,
«Хват»,
«Лидер».
ИЗМЕНЕНИЕ КАТЕГОРИАЛЬНЫХ СТРУКТУР СОЗНАНИЯ ПЕДАГОГОВ
Проблема динамики различных образований личности в процессе становления педагога-
профессионала традиционно рассматривалась в рамках приобретения опыта и так называемых ЗУНов.
Вопросы изменения сознания и деформации его структур длительное время не изучались. В то же время
появившиеся относительно недавно работы, посвященные проблеме профессионального сознания
педагогов, направлены на решение весьма важных вопросов, среди которых можно отметить такие, как:
– характер отражения приоритетности различных направлений профессиональной подготовки
студентов и деятельности учителей в сознании студентов и педагогов (Г. В. Акопов);
– методологические аспекты проблемы профессионального сознания педагогов (Н. Н. Нечаев);
– влияние расширения информационной основы деятельности, введения активных форм и приемов
работы и стимулирования познавательной активности личности в рамках формирования
профессионального самосознания учителя (М. Л. Васильковская);
– факторы и структуры профессионально-педагогической направленности личности студентов
педвуза (Н. А. Гоголев);
– роль рефлексии в формировании профессионального сознания студентов в педвузе (А. Б.
Некрасова);
– диагностика особенностей профессионального сознания студентов – будущих учителей и педагогов
– методом анкетирования (Г. В. Акопов);
– адекватность самооценивания педагогических способностей преподавателями вузов (И. Н.
Савицкая).
Поэтому в качестве самостоятельного направления исследования профессиональных изменений
личности вполне можно считать деформацию сознания и мыслительных процессов. В данном
исследовании их изменение рассматривалось через динамику процесса образования ассоциаций. Как
указывает А. Анастази, названная вначале Ф. Гальтоном «Тестом на словесные ассоциации», методика
была использована В. Вундтом и Дж. Кеттеллом для решения многочисленных психологических задач,
связанных с исследованиями мыслительных процессов [16, С. 192]. Клиническое применение методики
словесных ассоциаций связывают с психоаналитическим направлением, где наиболее ярким
приверженцем данного теста был К. Юнг. Среди отобранных им 60 слов большая часть имела
психосексуальную окрашенность, что, по мнению автора, позволяло, с одной стороны, выявить
нарушения в мыслительных процессах, а с другой – рассмотреть области значимых внутренних
конфликтов и скрытых влечений.
Сущность свободного ассоциативного эксперимента сводится к следующему: испытуемому
предлагают как можно быстрее отвечать на слова-раздражители, предъявляемые экспериментатором,
первым пришедшим на ум словом. По характеру ответов испытуемого можно судить о его установках,
мотивах и эмоциональных состояниях. Эксперименты показали, что содержание ответов испытуемых
обусловлено не только их индивидуально-психологическими особенностями, но также возрастом и
профессией.
Чтобы нивелировать воздействие на результаты исследования предметной направленности педагога,
в данной части эксперимента приняли участие лица с высшим образованием – педагоги, работающие в
начальных классах и детских садах. В каждой возрастной группе было около 70 человек. Половой
состав участников – женский. В качестве стимульного материала были подобраны слова,
сгруппированные в следующие категории:
– просоциальные качества личности (принципиальность, отзывчивость, взаимопонимание,
жизнерадостность);
– асоциальные качества личности (подозрительность, мстительность, грубость, капризность,
несдержанность);
– профессионально значимые понятия (ребенок, журнал, знания, кукла, коллега, работа);
– бытовые понятия (дом, помощник, семья, природа, животные).
Анализ полученных результатов осуществлялся по двум критериям: логическому и
грамматическому. В рамках логического критерия выделялись два типа реакций:
76
– центральные, в которых обнаруживается смысловая связь между стимулом и реакцией;
– периферические, в которых смысловая связь между стимулом и реакцией или полностью
отсутствует, или опосредована.
Согласно полученным данным (табл. 6), вне зависимости от стажа работника наблюдается
превосходство центральных реакций воспитателей над периферическими на все виды стимулов.
Таблица 6
Анализ ассоциативных реакций педагогов по логическому критерию
Категория стимула Реакция испытуемого Рабочий стаж испытуемых
До 5 лет От 5 до 10 лет Более 10 лет
Просоциальный Центральная
Периферическая
91,0
9,0
83,0
17,0
88,5
11,5
Асоциальный Центральная
Периферическая
92,6
7,4
92,6
7,4
95,4
4,6
Профессиональный Центральная
Периферическая
96,8
3,2
82,3
17,7
81,6
18,4
Бытовой Центральная
Периферическая
97,2
2,8
87,8
12,2
92,0
8,0
Среднее Центральная
Периферическая
94,7
5,3
86,4
13,6
89,4
10,6
Определенный интерес представляет собой большее количество центральных реакций на
асоциальные стимулы по сравнению с аналогичными реакциями на просоциальные стимулы, что
свидетельствует о лучшем знании и понимании именно этой лексической категории. Более того, как это
ни парадоксально, с увеличением стажа разница между количеством центральных реакций на
просоциальные и асоциальные реакции возрастает в пользу последних. Интерпретация данного
феномена позволяет заключить, что негативные проявления в личности воспитателей имеют большую
представленность, которая с возрастом увеличивается. Возможно, это вызвано негативной
направленностью воспитателей, выделением в первую очередь отрицательных качеств детей и
стремлением их ликвидировать при недооценке положительных проявлений. Подобное положение
может свидетельствовать об определенной мононаправленности педагогического воздействия
воспитателей, которые недооценивают возможности такого пути ликвидации отрицательных
личностных качеств, как приоритетное развитие положительных.
Преобладание центральных реакций наблюдается и при сравнении стимулов бытового и
профессионально значимого характера, причем во всех возрастных группах категория бытовых
стимулов имеет преимущество над профессиональными. Подобный факт скорее всего можно объяснить
тем, что для профессии учителя характерна привычка к алгоритмизированному упрощенному подходу к
возникающим проблемам. Это качество необходимо в школе, поскольку оно помогает весьма сложные
вещи сделать доступными для детей. Однако вне профессионального общения оно порождает
излишнюю прямолинейность и негибкость мышления. Кроме того, неразрешенность социально-
бытовых проблем, нахождение большей части времени суток не в рабочих условиях, а именно в быту,
особенности контингента испытуемых (женщины, как известно, в большей степени, чем мужчины,
озабочены проблемами быта) – все это способствует более прочному внедрению бытовых категорий в
сознание испытуемых.
Следует отметить прогрессивное падение центральных реакций на профессиональные стимулы, что
свидетельствует об уменьшении их представленности в личности испытуемых. Понимание этого
обстоятельства лежит в плоскости проблем повышения квалификации и переподготовки кадров, а также
может быть объяснено ростом самооценки испытуемых и менее критичным отношением к своим
профессиональным обязанностям, что, как следствие, ведет к вымыванию профессиональных категорий
из их сознания.
77
Сравнение средних показателей ассоциативных реакций испытуемых позволяет заметить резкий спад
центральных реакций у испытуемых со стажем работы от 5 до 10 лет и увеличение у них
периферических ассоциативных реакций. Традиционно данная тенденция связывается с нарушением
динамических особенностей и, в частности, со скачкообразностью мыслительных процессов. Однако
следует отметить, что именно эта часть испытуемых принадлежит к возрасту, который считается
наиболее плодотворным в творческом плане, и, возможно, именно подобная неординарность
ассоциаций позволяет этой категории испытуемых более разнообразно подходить к исполнению своих
обязанностей, мыслить неординарно. Это также подтверждается при сравнении ассоциативных реакций
на стереотипность. Данный показатель определяется по отношению суммы новых, неповторяющихся
реакций к общему числу стимулов:
где R
n
– новая реакция; S – количество предъявленных стимулов.
Как следует из полученных данных (табл. 7), рост неординарных реакций у испытуемых со стажем от
5 до 10 лет связан с увеличением неординарных ответов на асоциальные стимулы, в то же время
наблюдается падение новых реакций на профессиональные категории. Это может рассматриваться как
переход определенной части педагогов с ориентации на профессиональные ценности на использование
более жестких и непосредственных стимулов в работе с детьми.
Таблица 7
Анализ ассоциативных реакций педагогов на новизну
Категория стимула Рабочий стаж испытуемых
До 5 лет От 5 до 10 лет Более 10 лет
Просоциальный 54,5 61,5 60,0
Асоциальный 59,0 77,0 95,0
Профессиональный 77,0 68,0 68,0
Бытовой 55,0 64,0 77,0
Среднее 61,4 67,6 66,0
В заключение имеющиеся ассоциативные реакции были проанализированы по грамматическому
критерию, в котором также выделяют два варианта ответных реакций:
– синтагматические (данный вариант связи предполагает зависимость между разными
грамматическими категориями);
– парадигматические (обозначает связи в пределах одной грамматической категории, выявляя
причинно-следственную зависимость или противопоставление).
Как свидетельствуют полученные данные, в целом наблюдается определенный рост
синтагматических реакций с возрастанием стажа, что может быть интерпретировано как усиление
комплексности мышления, когда предмет видится и мыслится вместе с его свойствами, т. е. как
возрастание инфантильных и стереотипных реакций.
Таблица 8
Анализ ассоциативных реакций педагогов по грамматическому критерию
Категория стимула Реакция испытуемого Рабочий стаж испытуемых
До 5 лет От 5 лет до 10 Более 10 лет
Просоциальный Центральная 61,5 70,5 59,0
78
Периферическая 38,5 29,5 41,0
Асоциальный Центральная
Периферическая
75,4
24,6
72,6
27,4
87,2
12,8
Профессиональный Центральная
Периферическая
65,2
34,8
70,3
29,7
63,5
36,5
Бытовой Центральная
Периферическая
41,8
58,2
47,6
52,4
67,6
32,4
Среднее Центральная
Периферическая
61,2
38,8
65,3
34,7
69,3
30,7
Наиболее ярко данная тенденция проявляется в ассоциациях на асоциальные и бытовые стимулы,
тогда как стимулы просоциальные и профессиональные выявляют рост подобных ассоциаций только
при переходе от категории работников со стажем до 5 лет к средней возрастной категории. В то же
время при переходе к категории работающих со стажем свыше 10 лет происходит рост
парадигматических реакций, что, вероятно, свидетельствует о развитии причинно-следственных
отношений в мышлении только после длительного периода работы по профессии. Отсутствие данной
тенденции в бытовой сфере можно расценить как достаточность сложившихся стереотипов мышления
на этом уровне.
Определенная размытость выявленных тенденций может быть объяснена тем, что развитие
профессионального самосознания педагога выпадает из общего ряда и его становление идет
своеобразным путем. Это объясняется тем, что к моменту поступления в педагогический вуз
абитуриенты оказываются в уникальной ситуации, так как они выбирают профессию, в которой уже
накопили значительный опыт социально-психологического взаимодействия с учителями разного типа.
Данное взаимодействие является как бы своеобразным тренингом по формированию у учащихся
своеобразного педагогического мышления, умений анализировать стили педагогической деятельности,
давать им оценки. Результатом этого процесса являются складывающиеся ценностные ориентации,
связанные с профессией учителя, эталонные представления и понятия о ней, что, в конечном итоге,
ведет не только к профессиональному самоопределению учащихся и выбору ими данного вида
деятельности, но и к появлению новообразований, которые можно отнести к зачаткам
профессионального самосознания. Все это наглядно демонстрирует трудности процесса выявления
детерминант и этапов становления профессионального самосознания педагога, так как практически его
формирование начинается с момента поступления ребенка в школу или даже с момента осознания им
педагогических воздействий в семье.
ЧАСТЬ II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Глава 5. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ
Вступление в любую профессиональную деятельность сопровождается воздействием на личность
огромного количества новых факторов, учесть силу, иерархию, личностную значимость, смысл
воздействия и т. д. которых на первый взгляд не представляется возможным. Однако при ближайшем
рассмотрении имеющихся детерминант и их значения в процессе работы через призму системного
подхода число этих факторов может быть существенно снижено.
Не вызывает сомнения, что прежде всего надо оставить в качестве важнейшего основания, на
котором строятся профессиональные типы, личностные особенности субъекта деятельности на всех
уровнях их проявления. Но не менее значимым выступает фактор самой профессиональной
деятельности, роль которой в становлении личности педагога заключается прежде всего в том, что она
преобразует проявление личностных особенностей в том или ином направлении, развивая одни
личностные параметры, затормаживая другие и создавая таким образом неповторимый, отличный от
исходного ансамбль качеств профессиональной личности. Это связано с тем, как указывает В. Н.
Козиев, что именно содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд
специфических требований, заставляющих его развивать определенные личностные качества как
профессионально значимые, необходимые и обязательные. Эти качества, в свою очередь, реализуясь в
79
деятельность педагога, обеспечивая успешность педагогической деятельности, приобретают
специфическую профессиональную окраску – они необходимы для исполнения функций педагога, а
исполнение этих функций тренирует и развивает их.
Приступая к изучению личности, включенной в педагогическую деятельность, необходимо
ознакомиться с ее спецификой. В имеющихся попытках определения педагогической деятельности ее
часто связывают с профессией и указывают, что это особый вид общественно необходимого труда
взрослых людей (а труд врача, зоотехника, инженера?), направленный на подготовку подрастающих
поколений к жизни [205]. Так, И. П. Раченко считает, что «педагогическая деятельность представляет
собой один из видов труда в его широком понимании, где взаимодействуют учитель и учащиеся
(последние выступают не только как объекты, но и как субъекты деятельности), материальные и
духовные средства, условия труда» [173, С. 70].
Близка этим взглядам и позиция Р. А. Макаревича, указывающего, что важнейшей характеристикой
труда учителя является его напряженность. По результатам анкетирования учителей автор установил,
что большая часть их рабочего дня (66,2%) протекает в напряженной обстановке, причем наиболее
напряженными являются ситуации общения учителя с учащимися, проведение занятий, организация и
проведение внеклассных учебно-воспитательных мероприятий, руководство самостоятельной работой
учащихся и др. Большинство опрошенных (особенно в возрасте 25–30 лет) указывают на появление в
этих ситуациях волнения, трудноподавляемого волевым усилием, некоторой нервозности,
растерянности, ухудшение самочувствия (ощущение сухости во рту, сердцебиение и др.). 50%
опрошенных указали на ухудшение результатов их деятельности, 35% – на понижение
работоспособности, 20% – на появление нехарактерных ошибок, которые не замечаются [178].
Вероятно, именно напряженность педагогической деятельности является одним из важнейших
факторов, деформирующих личность учителя. В связи с этим Р. А. Макаревич указывал в своем
исследовании на изменение мимики и речи учителей. У многих участников опроса отмечалось
снижение показателей психических процессов: в памяти – воспроизведения; во внимании – объема,
концентрации, устойчивости; в мышлении – быстроты, гибкости, логичности. После работы
значительная часть опрошенных (45%) чувствует разбитость, подавленность, желание лечь и уснуть.
Вероятно, поэтому психологи школ достаточно часто стремятся определить уровень стресса учителя,
предлагают педагогам заняться аутогенной тренировкой (см. прил. 1). Среди популярных в этом
отношении тестов можно использовать тест на оценку стресса усердия. Тест направлен на оценку
возможного нервного срыва из-за лишнего рабочего усердия, «работоголизма».
ТЕСТ «СТРЕСС УСЕРДИЯ»
1-й мини-тест. Он призван помочь обнаружить симптомы стрессового состояния. Для этого
необходимо ответить на следующие вопросы.
1. Легко ли Вы раздражаетесь?
2. Считаете ли Вы, что даже ближайшие коллеги по работе относятся к Вам недоброжелательно?
3. Кажется ли Вам, что у Вас плохая память?
4. Полагаете ли Вы, что начальник Вас недооценивает?
5. Случается ли Вам просыпаться на два часа раньше срока?
6. Бывает ли у Вас беспричинный страх?
7. Случается ли Вам испытывать острую потребность в алкоголе, никотине или ... шоколаде?
8. Бывает ли, что желание поработать у Вас возникает только в конце дня?
9. Замечаете ли Вы у себя повышенный или, наоборот, ослабленный аппетит?
10. Случалось ли Вам слышать от жены, что мышление – враг секса?
Если на эти вопросы как минимум в двух случаях даны положительные ответы, то посетителю
психологической службы следует рекомендовать пройти психологическое консультирование.
2-й мини-тест. (Должен помочь разобраться: не стал ли испытуемый уже настоящим
«работоголиком».)
1. Берете ли Вы с собой работу домой или на время отпуска?
Любопытно, что некоторые «работоголики» пытаются замаскировать свое состояние от окружающих и,
например, утверждают, что берут работу домой или специальную литературу в отпуск только потому, что им это
интереснее других занятий.
2. Часто ли Вы думаете о работе, например, когда не можете заснуть?
80