Раттер М. Помощь трудным детям

Подождите немного. Документ загружается.

за внимания взрослых, особенно родителей, это видно

из взаимоотношений между братьями и сестрами в

дошкольном возрасте. Соперничество с родными братья-

ми или сестрами, вероятно, достигает своего пика где-то

между вторым и четвертым годами жизни. Детей второ-

го года жизни значительно меньше беспокоит появле-

ние еще одного ребенка в семье (хотя, когда дети станут

старше, между ними могут возникнуть трения), а

дети старше четырехлетнего возраста уже могут в ка-

кой-то степени присматривать за младенцем, и поэтому

они не оказываются в положении прямого соперни-

чества. На самом деле, конечно, возникновение со-

перничества во многом зависит не только от возраста

ребенка, но и от поведения родителей. Если при рож-

дении второго ребенка старшему из детей предостав-

ляют некоторые привилегии и возлагают на него опре-

деленную ответственность, а домашние заботы орга-

низуются таким образом, что ребенок не теряет ро-

дительского внимания, то соперничество скорей всего

будет минимальным (хотя факторы, влияющие на со-

перничество среди родных братьев и сестер, еще недо-

статочно изучены).

Эмоциональные реакции в форме сопротивления

или негативизма наиболее отчетливы у детей в возрасте

от 18 месяцев до 2,5 года и затем постепенно умень-

шаются по мере того, как дети лучше узнают то, на

что они способны, и то, что приемлемо для других лю-

дей. Проявления злости, негодования проходят похо-

жий путь развития, их приступы обычно становятся

менее частыми, и поведение детей к моменту поступ-

ления в школу является более уравновешенным. Ха-

рактерно, что в это время подобные приступы чаще

происходят в кругу семьи, а не в школе или где бы то

ни было еще. Это может особенно раздражать родите-

лей, которые чувствуют, что ребенок становится не-

послушным только тогда, когда хочет от них чего-то

добиться. Конечно, ребенок может действовать и дейст-

вует нарочно, провоцируя родителей на определенные

поступки, но объяснение различий в его поведении до-

ма и за пределами семьи кроется в том, что в новой об-

становке ребенок скорее будет реагировать новыми со-

ответствующими возрасту способами, в то время как до-

ма в моменты стресса могут проявляться старые при-

вычки. К тому же похоже, что вдали от дома дети испы-

111

тывают необходимость в более строгом и ограничиваю-

щем режиме, в то время как в кругу семьи они ведут

себя более раскованно.

В начале дошкольного периода у детей часто от-

мечаются фобии животных, которые потом постепенно

заменяются страхом перед воображаемыми опасностя-

ми (привидениями и т. п.), ночные кошмары наибо-

лее типичны для детей в возрасте от 4 до 6 лет. Часто

страхам, в особенности страхам животных или непого-

ды, учатся от родителей, но страхи также могут воз-

никать из-за неприятных событий (падение в воду или

прыжок на ребенка большой игривой собаки), а также,

в особенности в старшем возрасте, в результате ра-

боты детского воображения. Малыши обычно боятся

новых ситуаций, но присутствие близкого человека в

значительной степени помогает устранению этой тре-

воги.

Клинические симптомы нарушенного поведения

В позднем дошкольном возрасте врачу часто прихо-

дится иметь дело с такими симптомами нарушенного

поведения, как выраженная неуравновешенность ха-

рактера, непослушание, агрессия и повышенная актив-

ность. Эти поведенческие реакции были бы нормальны-

ми у детей несколько более младшего возраста, но часто

они сохраняются в поведенческом репертуаре ребенка.

Не менее часто встречаются страхи и переживания,

связанные с проблемами сна или кормления. Одни дети

могут отказываться принимать определенную пищу или

демонстрировать вычурные привычки. У других могут

отмечаться ночные кошмары или бессонница. Роди-

тели пятилетних детей часто начинают тревожиться,

если дети боятся собак. Причиной такого пристального

внимания к страхам этого типа является родительское

беспокойство из-за того, что они могут помешать ребен-

ку ходить в школу.

Еще одну большую группу расстройств, с жалобами

на которые родители дошкольников часто обращаются

к врачу, составляют задержки развития. Родителей

может беспокоить общее отставание ребенка или спе-

цифическая задержка типа задержки развития речи.

Очень редким, но важным расстройством, связывае-

мым с грубой задержкой речи и повреждением социаль-

ного развития, является ранний детский аутизм.

112

Младший школьный возраст

Латентный период

Многие тенденции, о которых шла речь при обсужде-

нии дошкольного возраста, продолжаются и в течение

школьных лет. Однако в это время также возникают

важные новые аспекты развития. Фрейд рассматривал

годы начальной школы как латентный период, в кото-

ром сексуальное развитие временно приостанавливает-

ся. Вслед за Фрейдом многие иногда продолжают счи-

тать период от 5 до 10 лет фазой временной бездеятель-

ности, в которой в психическом развитии ребенка почти

ничего не происходит (58). В действительности Фрейд

был не прав, выдвигая идею сексуальной латентности,

поскольку этот период является периодом возрастаю-

щих сексуальных интересов (154). Сексуальные разгово-

ры и игры с сексуальным содержанием встречаются

достаточно часто, но их обычно скрывают от взрослых.

У некоторых детей даже возникают незрелые гетеро-

сексуальные «любовные» отношения, хотя они, как пра-

вило, преимущественно или полностью остаются в сфе-

ре фантазии. В этом возрасте дети почти все время

играют только с детьми одного с ними пола (29), но

игры-погони, такие, как «салочки», или провокацион-

ные «дразнилки» со всей очевидностью показывают,

что гетеросексуальные интересы (хотя их направлен-

ность и изменилась) по-прежнему остаются активными

и живыми. В некоторых культурах с незначительны-

ми сексуальными ограничениями среди детей младше-

го школьного возраста обычными могут быть даже игры

с откровенно сексуальным содержанием. В нашей куль-

туре проявление подобной игровой активности в этом

возрасте минимально. Среди мальчиков постепенно

увеличивается частота мастурбаций, однако ее резкое

увеличение приходится на пубертатный возраст. Так-

же постепенно увеличивается количество игр гомосек-

суального характера (которые главным образом заклю-

чаются в дотрагивании до гениталий).

Также было бы неправильным утверждать, что в

период обучения в начальной школе не происходит ни-

каких глобальных изменений в психическом развитии

ребенка. В действительности имеет место множество из-

менений, особенно изменений в развитии психических

113

функций и социальной компетенции. Эриксон (52)

назвал соответствующую этому возрасту стадию психо-

социального развития личности стадией инициативы

и чувства вины, поскольку именно в это время у ребен-

ка наиболее интенсивно развивается (или не развивает-

ся) способность к овладению окружающей его средой.

Развитие умственных способностей

Различные фазы умственного развития глубоко раз-

работаны в исследованиях Жана Пиаже. Он рассматри-

вал возраст около семи лет как критическую точку, в

которой происходит переход от «дооперациональных»

к «операциональным» формам мышления (201). В те-

чение двух с половиной лет, предшествующих семилет-

нему возрасту, дети находятся на интуитивной стадии

развития интеллекта. На этой стадии дети начинают

давать объяснения тому, что они делают, и в их созна-

нии появляются определенные представления. Но эти

процессы во многом детерминированы тем, что воспри-

нимает ребенок, а не набором специальных правил.

Несколько позже, с развитием названных Пиаже «опе-

рациональными» форм мышления, дети начинают

усваивать и используют более общие правила. Их уже

не так просто ввести в заблуждение непосредственны-

ми впечатлениями, потому что у них имеются доволь-

но твердые представления о том, что должно происхо-

дить. Этот переход от одной стадии развития интеллек-

та к следующей не является внезапным сдвигом, и вре-

мя перехода значительно варьирует. Тем не менее при-

близительно к семи годам жизни у детей развиваются

способности к оценке периодических отношений (что

является очень важным для приобретения математи-

ческих знаний), к сохранению внутренних представле-

ний о причинах и траекториях движений объектов и к

восприятию постоянства веса и числа, не зависящих от

внешних изменений, происходящих в объекте.

Знание того, что доступно и что недоступно ребенку

при выполнении подобных заданий, очень важно учи-

тывать при планировании школьной программы. Не

менее важно знать, почему он может или не может

выполнить задание, и в этом отношении неправильные

умозаключения и выводы, к которым приходит ребе-

нок, часто кажутся заимствованными из аккуратных

Л4

наблюдений Пиаже. Проблемы понимания ребенком

постоянства объектов в окружающей их среде или се-

рийных отношений являются сложными вопросами.

Недавние исследования Бруннера (25), Брайта (26) и

других ставят под сомнение возможность рассмотре-

ния этих способностей в качестве полноправных спе-

цифических навыков, которые развиваются к опреде-

ленному времени, когда анатомо-физиологическое созре-

вание ребенка достигает соответствующего уровня.

И хотя не приходится сомневаться в необходимости

определенного созревания нервной системы, для разви-

тия этих способностей столь же необходим и соответст-

вующий опыт. Для детей задание со знакомыми объек-

тами легче, чем задание с объектами незнакомыми.

Определенный тип опыта облегчает одни умственные

операции, и опыт иного рода — другие. Не менее важ-

но значение памяти, и создается впечатление, что мно-

гие задания не выполняются детьми просто потому,

что им слишком много всего приходится держать в уме

одновременно, а не потому, что они не понимают пе-

риодических отношений или не владеют какими-то

другими представлениями. Также для выполнения не-

которых заданий большое значение имеет уровень раз-

вития речи ребенка, поскольку правильное понимание

вербальных понятий помогает обучению. Сейчас мы еще

находимся в самом начале понимания того, как из

совместной работы этих нескольких переменных возни-

кают специфические навыки. Тем не менее уже стало

ясным, что некоторые из ранних идей, основанных на

концепции Жана Пиаже, нуждаются в пересмотре.

В более позднем детстве, в период, который Пиаже

называл «периодом формальных операций», значитель-

но возрастает способность ребенка к выдвижению гипо-

тез, классификации объектов и к построению абстракт-

ных умозаключений. В связи с развитием этих умствен-

ных навыков способность ребенка к решению проблем-

ных ситуаций значительно возрастает.

Нравственное развитие ребенка

В соответствии с прогрессивным развитием умствен-

ных способностей ребенок все лучше начинает понимать,

что хорошо, а что плохо. Дошкольник, как правило,

повинуется непосредственным специфическим инструк-

115

циям, прерывая свою деятельность, когда его шлепают

или требуют, чтобы он ее прекратил. Контроль пове-

дения зависит от прямых последствий. Через некото-

рое время ребенок узнает, что какие-то вещи делать

не разрешается, и поэтому удерживается от соответст-

вующих поступков, даже если ему по этому поводу

никто ничего специально не сказал. Еще через некото-

рое время он становится способным к обобщению запре-

тов в форме правила, применяемого к классу поступков

(например, «не брать игрушки других детей» или «не

кричать во время еды»). Вначале эти правила устанав-

ливаются в соответствии с одобрениями родителей или

учителей, но в конце концов возникает мораль более

высокого порядка, основанная на собственных представ-

лениях ребенка о том, что хорошо, а что плохо. Как

только это происходит, ригидное и негибкое представ-

ление о хорошем и плохом поведении, опирающееся

на авторитет взрослых, превращается в набор стандарт-

ных правил, основанных на нравственных принципах,

которые применяются с учетом контекста и мотивации

поступков.

Очевидно, что развитие нравственности требует

определенных умственных способностей и в силу этого

протекает в тесной связи с умственным развитием. Од-

нако, как уже отмечалось, принятие личных стандар-

тов поведения и интериоризация его правил частично

основываются на процессе идентификации. Поэтому

от природы семейных взаимоотношений и семейного

взаимодействия в значительной степени зависят осо-

бенности развивающейся нравственности. Прежде все-

го вероятность того, что ребенок будет принимать мо-

ральные нормы своих родителей, зависит от той сте-

пени, в которой он воспринимает существование согла-

сованных принципов, лежащих за их поведением. В этой

связи, хотя, конечно, важно и то, и другое, на первый

план может выступать то, что они делают, а не то, что

они говорят. Если поведение родителей своевольно и не-

последовательно, то это и будет моделью, которая дает-

ся ребенку для подражания. В частных случаях также

и то, что они считают или не считают важным, будет

оказывать влияние на нравственные принципы ребен-

ка. Если родителей не заботят проблемы честности, то

маловероятно, что ребенок будет придавать большое зна-

чение этому качеству. Сходным образом та степень, в

116

которой большее значение придается тому, что следует,

чем тому, чего не следует делать, повлияет на развиваю-

щуюся нравственность ребенка. Не только примеры по-

ведения родителей, но и то, за что ребенка хвалят или

наказывают, формирует его нравственное развитие.

Принятие (с модификациями) родительских стандартов

наиболее вероятно в тех случаях, когда между родите-

лями и ребенком устанавливаются хорошие отношения,

а также тогда, когда используемые методы воспитания

дают ребенку возможность почувствовать, что совер-

шаемые им поступки важны для его родителей потому,

что сам он много значит для них. Подобного эффекта не

достичь, если произвольно накладывать внешние

запреты. Противоречивый и чрезвычайно жесткий на-

бор моральных норм, способствующий частому выраже-

нию неодобрения и разочарования в ребенке как в лич-

ности, может быть причиной формирования черт тре-

вожности, неуверенности в себе, а также чувства вины

у ребенка. Это особенно часто происходит в тех случаях,

когда он идентифицируется со своими родителями, или,

наоборот, в тех случаях, когда такая идентификация не

происходит. Последнее приводит к полному отверже-

нию норм, которых придерживаются родители.

Наши знания закономерностей нравственного раз-

вития ребенка и механизмов влияния воспитания на

формирование детских моральных норм остаются скуд-

ными. Конечно, не может быть какого-то единственно-

го способа воспитания, потому что как среди детей,

так и среди родителей нет единого мнения о том, что

считать правильным. В прошлом исследования в основ-

ном посвящались методам воспитания (решались вопро-

сы, насколько лучше шлепать детей, чем лишать их

определенных привилегий, и т. д.), но сегодня пред-

ставляется неправильным ставить подобные вопросы в

центр исследования. Для достаточно широкого круга

методов воспитания выбор какого-то одного не имеет

слишком большого значения, важным остается после-

довательный характер его применения. Нам не хватает

достаточно убедительных доказательств, но представ-

ляется более вероятным, что интенсивность и характер

детско-родительских отношений, особенности роди-

тельской модели поведения и содержание поощряемых

или не одобряемых родителями поступков ребенка

наиболее важны для воспитания.

117

Развитие дружеских отношений

В течение ранних школьных лет все больше увели-

чивается дифференциация поведения, связанная с усвое-

нием роли, определяемой принадлежностью к соот-

ветствующему полу. Речь идет о различных для маль-

чиков и девочек стилях поведения, играх, увлечениях и

т. д. У мальчиков очень остро развивается чувство то-

го, что является «девчачьим», девочки в несколько мень-

шей степени осознают, что приемлемо для поведения

женщины, а что является мальчишеским поведением.

В этом возрасте дружеские отношения становятся

более интенсивными, хотя вместе с этим многие из них

оказываются весьма непрочными. Дети узнают, что

групповые формы активности могут быть очень инте-

ресными и занятными, и новички, попадающие в груп-

пу, стараются присоединиться к ее членам и вести себя

так же, как все остальные. Вначале это нелегко, и одна

из важных целей развития на этом возрастном этапе

состоит в приобретении умений заводить друзей и на-

ходить общий язык с неоднородной группой детей.

Хорошие социальные отношения требуют определен-

ных социальных навыков, которые, подобно любым дру-

гим навыкам, должны быть приобретены. Легкость, с

которой в раннем детстве меняются дружеские отно-

шения, обусловлена потребностью испытания новых

социальных навыков, а частично колебанием и измене-

нием детских интересов и активности. Интересы стар-

ших детей становятся более постоянными, а дружеские

отношения более стабильными. Однако создается впе-

чатление, что этот процесс зависит не только от опыта

общения ребенка со своими друзьями, но также от тех

привязанностей и устойчивых типов взаимоотношений,

которые ранее сформировались у него в семье. Посколь-

ку они возникли раньше, на их основе формируются

отношения с другими людьми. Также создается впечат-

ление, что способность к формированию близких дру-

жеских отношений в некоторой степени определяется

эмоциональными связями, возникшими у ребенка в те-

чение первых пяти лет его жизни (хотя доказательства

этого факта являются косвенными и предваритель-

ными).

Популярность ребенка среди остальных детей опре-

деляется сложным набором факторов, который вклю-

118

чает уровень интеллектуального развития, спортивность

(по крайней мере у мальчиков), физическую зрелость

и широкий круг личностных черт (69). Эти факторы

зависят от возраста, половой принадлежности и со-

циальных условий. Детям можно оказать помощь в об-

легчении процесса знакомства, если развивать у них

те навыки, которые особенно значимы в привлекаю-

щих их группах, и помогать формировать навыки об-

щения как таковые. Исследования показывают, что

взрослые могут влиять на отношения между детьми, вы-

ражая одобрение или неодобрение, привлекая их к

совместной деятельности и изменяя структуру группы,

в которой встречаются дети (30).

Во время обучения в начальной школе значительно

увеличивается групповая идентификация со сверстни-

ками. Формы активности, в которых участвуют маль-

чики и девочки, их манера разговора, их одежда, все

в большей и большей степени начинают зависеть от

норм, устанавливаемых той группой детей, с которой

они себя идентифицируют. Это возраст наиболее выра-

женной конформности. Однако увеличивается кон-

формность с теми стандартами, которые приняты в груп-

пе сверстников, а не со стандартами взрослых.

Может быть, более всего для этого возрастного пе-

риода характерно то, что дети становятся наиболее под-

вержены влиянию, распространяемого на них за пре-

делами семейного круга. В этом процессе важной ока-

зывается роль школы, которая наряду с обучением ре-

бенка навыкам усвоения знаний, обеспечивает ему важ-

ный опыт приобретения всевозможных навыков со-

циального общения. Значительная роль в установлении

моральных стандартов и развитии детских интересов

часто принадлежит учителям, хотя границы их возмож-

ностей будут зависеть от типа их взаимоотношений

с учениками от типа контактов, которые складываются

между ними в классе и за его пределами. Другие взрос-

лые также начинают играть более важную, чем в до-

школьные годы, роль в развитии детей.

Параллельно с развитием индивидуальной компе-

тентности ребенка, его физической силы и двигатель-

ной координации возникает все усиливающееся жела-

ние достижения. Если в младенчестве самосознание

ребенка во многом определялось родительскими реак-

циями, то теперь оно в значительной степени оказы-

119

вается под влиянием сравнения себя с другими детьми

и под влиянием одобрения или неодобрения со стороны

группы сверстников. В этом возрасте значительно более

важным, чем это было в более младшие годы, становят-

ся соревнования с другими детьми. Центром детских

устремлений могут стать интеллектуальное совершен-

ствование, речевые умения, атлетическая доблесть или

другие моменты, соответствующие индивидуальным

возможностям, темпераментным особенностям и об-

стоятельствам. Эта озабоченность совершенством соб-

ственных умений, адекватностью и компетенцией час-

то также сопровождается переживаниями вины и соб-

ственной неполноценности, которые могут усиливаться

или уменьшаться в соответствии с той реакцией, кото-

рую встречает ребенок у других людей в ответ на свои

успехи и неудачи.

Эмоциональное развитие

В школьном возрасте дети гораздо меньше подвер-

жены страхам реальных объектов и непосредственных

событий, однако значимыми остаются страхи перед

плодами воображения (87).

Вместе с тем в течение этого среднего периода дет-

ства у детей развивается более адекватное представле-

ние о смерти и о том, что она означает. Некоторые дети

становятся чрезвычайно озабоченными этой идеей, и у

них возникает беспокойство из-за возможной смерти

родителей. Также дети становятся более скромными и

замкнутыми по мере того, как они начинают лучше

осознавать социальные ситуации и придавать большее

значение реакции на них других людей. Функция само-

сознания усиливается. Некоторые дети, впервые присту-

пающие к занятиям в школе, так сильно волнуются и так

сосредоточиваются на самих себе, что у доски могут

отвечать только шепотом, а кое-кто из них некоторое

время совсем не может говорить. Для большинства

детей подобная реакция является временной и не имею-

щей большого значения, но у очень немногих она может

стать хроническим расстройством.

Вероятно, в жизни почти всех детей бывают такие

моменты, когда им не хочется идти в школу, и многие

упорствуют в своем нежелании и отказываются выхо-

дить из дому, ссылаясь на плохое самочувствие. Случаи

120