Раттер М. Помощь трудным детям

Подождите немного. Документ загружается.

быстро распадается. Но у пятилетних детей игровая

группа может состоять из 4 или 5 членов и сохраняется

значительно дольше.

Присутствие других детей становится особенно важ-

ным в течение этого дошкольного периода, оно важно

и потому, что доставляет радость, и потому, что дает

возможность поспорить. У детей старше двухлетнего

возраста столкновения интересов уже могут вызвать

вспышки злости, среди них также увеличиваются со-

ревнование и соперничество. Способность поделиться с

другими приобретается очень медленно. Вместе с тем

дети все с большей радостью играют со своими братьями,

сестрами или другими детьми. Дети очень любят свалки

и драки, но и настоящая совместная деятельность

становится все более частой. Возможность ребенка

играть с другими детьми оказывает огромное влияние

на развитие его способностей к общению и сотрудни-

честву. Аналогичное влияние оказывают на этот про-

цесс особенности общения родителей с ребенком.

В этом возрасте у многих детей есть любимые игруш-

ки, которые они повсюду носят с собой. Это может быть

мягкая игрушка, плюшевый мишка, одеяло или даже

просто кусок материи, но чаще всего это что-то мягкое,

дающее ребенку приятное ощущение. Предмет обычно

используется как источник утешения в те моменты,

когда ребенок расстроен или устал, и почти всегда —

во время укладывания спать. Обычно игрушку он при-

жимает к лицу, и ворсинки щекочут нос или губы.

Запах также играет определенную роль, кроме того,

многие дети любят сосать либо саму игрушку, либо,

прижимая ее к себе, большой палец руки. Винникот

(197) называл эти объекты «объектами переноса» и счи-

тал, что каким-то образом они связывают ребенка с ма-

терью и используются как источник утешения в момен-

ты ее отсутствия. Появление «объектов переноса» зна-

менует собой переходную стадию от исключительно

тесных отношений с матерью к более широкому рангу

социальных взаимоотношений. Однако корректность

этого объяснения была поставлена под сомнение на-

блюдением, что подобное поведение не зависит от при-

сутствия или отсутствия матери. И все-таки такой объект

может обладать некоторой символической функцией, и

если его устранить или уничтожить, то ребенок очень

часто находит другой, который занимает его место (106).

101

Природа такой детской привязанности к объектам оста-

ется во многом неясной, но все-таки существование

подобных привязанностей составляет важную черту в

жизни многих, хотя и не всех детей дошкольного возра-

ста. В школьные годы значение привязанности к вещам

обычно постепенно уменьшается. Возраст, в котором

ребенок перестает использовать предметы в целях успо-

коения, чрезвычайно варьирует. Обычно в течение пер-

вых лет обучения в школе игрушки уже не исполь-

зуются в подобных целях днем, но они могут продол-

жать оставаться необходимыми в ночное время до

10—13 лет, особенно девочкам.

Другой вариант игр состоит в исследовании и изуче-

нии предметов. Эта форма игровой деятельности также

развивается в дошкольном периоде. Многие дети любят

узнавать, «как работают вещи», и проводят много вре-

мени с новой игрушкой или новым объектом, выясняя

его предназначение. При этом колеса будут откручены,

переключатели выдернуты, двери раскрыты, ручки

повернуты и положение подвижных частей изменено.

Конечно, эти неумышленные действия могут быть раз-

рушительными, но они являются тем способом, благо-

даря которому ребенок познает действительность, и он

одинаково заинтересован, хотя далеко не компетентен,

в разбирании и собирании вещей. В этом возрасте

особенно популярны кубики и разнообразные конструк-

торы, но не менее популярно использование инстру-

ментов отца, предметов домашнего обихода, выключа-

телей, водопроводных кранов и других «взрослых» объ-

ектов. Дети очень различаются в своей наклонности

к исследованию окружающего мира, и у мальчиков она

обычно проявляется сильнее. Очевидно, что и родители

различаются в своих реакциях на подобные игры, и

судьба дальнейшей исследовательской деятельности де-

тей во многом определяется той семейной реакцией,

которую они встречают. Этот момент является очень

важным, поскольку исследовательская деятельность яв-

ляется одним из главных способов понимания детьми

природы вещей. Весьма вероятно, что та степень, в кото-

рой родители развивают и укрепляют интерес ребенка

к исследованию, влияет на его интеллектуальное раз-

витие.

Исследовательская деятельность во многом отли-

чается от других форм игры: по своим характеристи-

ка

кам, по тем моментам, в которые она происходит, и по

тем итогам, к которым она приводит. Дети занимаются

исследованиями, когда они чувствуют себя легко и не-

принужденно. Если же исследования ребенка вызывают

мамины стрессы, в поисках утешения дети могут при-

бегать к другим формам игры. В целом исследователь-

ская деятельность возрастает, когда ребенок имеет дело

с новым и сложным объектом (конечно, если преду-

смотрено, что этот объект не является для ребенка

новым и сложным). Вместе с тем многие типы игр

включают в себя частое повторение уже хорошо извест-

ного. Маленькие дети любят снова и снова слушать

один и тот же рассказ и часто настаивают на том,

чтобы какая-то определенная игра повторялась именно

так, как когда-то. Это возраст, в котором детей успо-

каивает и радует все знакомое. Очень важными стано-

вятся ритуалы отхода ко сну, и дети требуют, чтобы они

осуществлялись точно определенным образом. Ребенка

расстраивает, когда родители в спешке пытаются сокра-

тить этот процесс. В этом возрасте многих детей

отличают консервативные привычки в еде. Нарушение

подобных привычек является причиной эмоциональных

расстройств, возникающих в больнице или в детском

саду. В подобных случаях хорошим утешением служит

сохранение заведенного в семье порядка вещей, а также

присутствие знакомого ребенку взрослого в такие клю-

чевые моменты, как время кормления или время сна.

Использование игры в клинической оценке

психического развития

С клинической точки зрения очень многое о разви-

тии ребенке можно выяснить по рассказам об особен-

ностях его игры или по непосредственным наблюдениям

за ней. Например, можно избежать многих ошибок в

диагностика умственной отсталости, если правильно на-

блюдать за игрой ребенка (164). Для родителей и вра-

чей показатели речевого и двигательного развития

(возраст приобретения умения сидеть, ходить и т. д.)

являются самыми главными критериями, по которым

они судят о развитии детского интеллекта. Однако ис-

пользование и тех и других показателей имеет серьезные

ограничения. Достаточно часто встречаются специфи-

ческие задержки речи у детей с нормальным интеллек-

103

том, что отрицает возможность использования задержки

речевого развития как достаточно надежного показателя

развития интеллекта. Что же касается показателей дви-

гательного развития, то их нормативы варьируют на-

столько сильно, что вряд ли они могут обладать боль-

шой ценностью при решении данного вопроса. Многие

умственно отсталые дети двигательно развиваются нор-

мально, и наоборот, двигательное развитие может быть

нарушено из-за неврологических расстройств, которые

не затрагивают психических функций. Конечно, особен-

ности игры ребенка неизбежно зависят от игрушек и до-

ступных ему возможностей игры, но очень многое

может быть выяснено в результате внимательного про-

ведения беседы с родителями и наблюдения за игрой ре-

бенка. У родителей следует выяснить, как использует

ребенок игрушки (пытается ли он понять, для чего они

предназначены, и понимает ли он, как их следует ис-

пользовать? Может ли он возить игрушечную машинку

по полу или же он тянет ее в рот?); каков характер

игровой деятельности ребенка (использует ли он игруш-

ки в ограниченной стереотипной манере или он расши-

ряет возможности их использования и создает целые

игровые ситуации?); как относится ребенок к новому

объекту (исследует ли он, изучает вещи, которые нахо-

дит дома, — новые игрушки или предметы домашнего

обихода? Насколько хорошо ему удается узнать функ-

циональное назначение вещей? Насколько он любо-

пытен? Как долго может он заниматься исследователь-

ской деятельностью?). Также информативными явля-

ются сведения о том, в какой степени ребенок может

проявлять самостоятельность и помогать в домашней

работе (помогает ли он убирать со стола или приносить

вещи? Может ли он самостоятельно одеться или само-

стоятельно поесть?). При наблюдениях за самим ребен-

ком особенное внимание следует обращать на способы

реагирования на новые ситуации; на ту степень, в кото-

рой у него вызывают любопытство предметы, на его

умение понимать принципы работы предметов; на его

конструктивные способности и более всего на то, в какой

степени его действия по изучению объектов, игрушек

или инструментов являются системными и логичными.

Игры детей, включающие осмысленное использова-

ние объектов, и игры в воображаемую действительность

отражают знание ребенком некоторых вербальных кон-

104

струкций или «внутреннюю речь». Это является важным

моментом в оценке задержки речевого развития у ре-

бенка. К 18 месяцам дети должны уметь использовать

реальные предметы, такие, как расческа, ложка или

чашка, способом, который ясно указывает на то, что

дети понимают функциональное назначение этих пред-

метов. А к концу второго года жизни — проделывать

все то же самое уже с миниатюрными игрушками.

Оценить развитие этих способностей можно, расспра-

шивая родителей об особенностях предметной деятель-

ности ребенка, например выясняя, «говорит ли» ребенок

в игрушечный телефон или просто разбирает его на

части. В клинических условиях эти данные можно по-

лучить путем наблюдения за ребенком, предоставив

ему возможность манипулировать такими объектами,

как детская расческа, щетка, кукла или игрушечная

машинка. В течение 3 и 4 лет жизни должны усложнять-

ся игры в воображаемую действительность, и поэтому

в беседе, проводимой с родителями, следует узнать,

играет ли ребенок в «дочки-матери», «в школу», «в гос-

ти» или просто одевает и переодевает кукол. Как играет

он в игрушечные машины: устраивает ли он автомо-

бильные гонки, или ставит машинки в гараж, или же

просто возит их взад и вперед? Насколько игрушки

используются в контексте определенного сюжета или

последовательности действий? Какова степень осмыс-

ленности рисунков ребенка?

Развитие игр, главным элементом которых является

подражание, важно для усвоения языка, и поэтому у

родителей следует спросить, существуют ли в репертуа-

ре игр ребенка такие, как «ладушки», «прятки», «соро-

ка-воровка», владеет ли он жестом «до свидания» и

пытается ли он копировать действия своей мамы, когда

она вытирает пыль или использует пылесос.

В игре находит отражение не только развитие речи

или интеллектуальных способностей, игра также явля-

ется богатым источником данных, которые позволяют

понять чувства ребенка, его мысли и его социальные

отношения (113). Именно в дошкольном возрасте про-

являющиеся в игре фантазии ребенка могут прямо от-

ражать ту озабоченность и тревогу, которая владеет

им в этот момент. Мы не хотим сказать, что происхо-

дящие в игре ребенка события действительно имели

место дома или в детском саду, мы скорее хотим под-

105

черкнуть, что в своей игре ребенок создает вообража-

емые ситуации, в которых часто отражаются его жела-

ние, его страсть, его отношения с другими людьми.

Интерпретации данных, которые содержатся в игре ре-

бенка, требуют определенного знания самого ребенка, и

очень важно, чтобы клиницисты, осуществляющие этот

анализ, не приходили к своим заключениям слишком

быстро, опираясь на собственные фантазии, а не на фан-

тазии ребенка. Точно так же многое можно узнать,

наблюдая за фантазированием ребенка в игре, и, если

ребенок доверяет взрослому, он может выразить свои

переживания на удивление откровенно, используя ус-

ловнось, с помощью которой он сообщает свои мысли

под видом мыслей действующих в игре персонажей.

Маленькие дети обычно не говорят о своих эмоциях

открыто, как это могут делать взрослые, и поэтому для

адекватной интерпретации требуется не только умение,

но и осторожность.

Прогресс социального развития ребенка оценивается

по той степени, в какой ребенок переходит от стадии

игры в одиночку к стадии параллельной игры с другими

и, наконец, к стадии совместной игры. Стиль и спосо-

бы взаимодействия с другими детьми позволяют оценить

качество детских взаимоотношений, поэтому тщатель-

ная регистрация времени взаимодействия с другими

детьми (или со взрослыми) может нести в себе много

информации, касающейся различных факторов, кото-

рые облегчают или затрудняют положительное взаимо-

действие в детской группе, а также факторов, которые

приводят к столкновению между детьми и вызывают

у ребенка огорчение.

Идентификация с другими людьми

По мере приближения школьного возраста у детей в

значительной степени увеличивается идентификация

с другими людьми, особенно с родителями, а также со

старшими братьями или сестрами, а иногда даже и с по-

сторонними лицами. Наши представления об этом про-

цессе, благодаря которому ребенок начинает думать,

чувствовать и вести себя так, как будто бы черты других

людей принадлежат ему, еще очень ограниченны. Ре-

бенок радуется успеху другого человека, разделяет его

огорчения и учится ценить те же самые вещи, что и

106

он. Это далеко не всегда осознанный процесс, но ребе-

нок может выражать происходящее, гордо заявляя:

«Я как папа!» или «Я как мама!»

Изучать этот процесс не просто, но некоторые экс-

периментальные данные позволяют предположить, что

идентификация ребенка с другими наиболее выражена

в тех случаях, когда ребенок воспринимает другого как

могущественного и компетентного человека, связанного

с ним теплыми, наполненными любовью отношения-

ми (3). Создается впечатление, что ребенок воспринима-

ет определенное сходство с другим человеком, осознает,

что этот человек обладает определенными привиле-

гиями, навыками и возможностями, которых нет у него

самого, но которые он хотел бы иметь. В этих случаях

кажется, что ребенок ведет себя так, как будто бы верит,

что если он будет поступать так же, как этот человек,

то это принесет ему желаемые привилегии и качества.

Так развивается умение разделять чужие переживания.

Вначале ребенок лишь подражает определенным дей-

ствиям и привычкам другого человека, но постепенно

они генерализуются, автоматизируются и начинают со-

ставлять часть собственной личности ребенка. Очень по-

хоже, что на этот процесс оказывают влияние те ценнос-

ти, которыми руководствуются люди в своем поведении,

и те способы, которыми они реагируют на ребенка,

когда он старается кому-то подражать. Однако мы еще

не можем с достаточной уверенностью сказать, в какой

степени этот процесс может быть понят как обобщенная

форма процесса подражания, зависящего от тех наград,

которыми он подкреплялся, а в какой степени природа

этого процесса может быть иной и включать иные меха-

низмы. Однако единственное, что не вызывает сомне-

ния, — это то, что это действительно происходит.

Процесс идентификации с обоими родителями, а часто

и с другими людьми является явлением обычным, но

во всех случаях идентификация с лицами того же самого

пола представляется наиболее сильной.

Ребенок, который очень хочет быть похожим на сво-

их родителей, идентифицируется со многими их по-

ступками и поведением, точно так же он постепенно при-

нимает родительские моральные стандарты, манеры и

запреты. Развитие этих аспектов личности ребенка про-

ходит основную фазу своего становления в течение

школьных лет, но его начало лежит в дошкольном пе-

107

риоде, что позволило Эриксону назвать эту стадию

развития личности стадией инициативы и чувства вины

(52). Фрейд рассматривал развитие совести как резуль-

тат процесса идентификации, и те очень ограниченные

доказательства, которыми мы располагаем, свидетель-

ствуют, что это в значительной степени так, хотя

очевидно, что многое другое, вероятно, также влияет на

этот процесс. Следует добавить, что, конечно, ни иденти-

фикацию, ни совесть нельзя рассматривать как суще-

ствующие или отсутствующие элементы в психической

жизни ребенка — это развивающиеся черты, и, сле-

довательно, о них следует говорить в терминах степени

их развития или их особенностей.

Психосексуальное развитие

Существует несколько различных аспектов психо-

сексуального развития (154). Во-первых, это проблема

половой идентификации (то есть проблема идентифика-

ции ребенка самого себя с определенным полом —

мужским или женским). Обычно процесс половой иден-

тификации завершается в возрасте 3—4 лет. К этому

моменту многие дети знают, кто они: мальчики или

девочки. Однако несколько больше времени требуется

для того, чтобы научиться достоверно различать пол

других людей, и еще больше — для того, чтобы понять

физическую основу сексуальных различий. Считается,

что как биологические, так и психологические фак-

торы влияют на развитие половой идентификации.

В последних исследованиях получены данные, соглас-

но которым важная роль принадлежит циркуляции по-

ловых гормонов в течение внутриутробного развития

плода; в других работах указывается, что способ вос-

питания ребенка может также являться критическим

аспектом, определяющим характер процессов половой

идентификации.

Другой проблемой является проблема желаемого

пола. Хотя уже в трехлетнем возрасте у детей отмеча-

ется определенная тенденция к демонстрации пред-

почтения того пола, к которому они принадлежат, это

еще не является синонимом половой идентификации,

особенно у девочек. Развитие предпочтения собственно-

го пола у мальчиков происходит в более ранние сроки и

более последовательно, чем у девочек, очень малая

108

часть которых продолжает предпочитать роль маль-

чиков.

Стандартные ролевые характеристики соответствую-

щего пола весьма условны. Это относится к половым

различиям поведения и установок детей. В какой-то

степени они детерминированы биологически (см.

главу III), но в какой-то степени их появление также

связано с усвоением установленных обществом стан-

дартов. Половые различия, проявляющиеся в детских

отношениях, выборе игр и других формах активности,

уже заметны к четвертому-пятому годам жизни, но

эти различия продолжают увеличиваться до восьмого

или девятого года жизни. Поскольку эти предпочте-

ния частично заданы обществом, невозможно опреде-

лить абсолютно «правильное» и «неправильное» пове-

дение для детей разного пола, и круг подобных вариаций

велик. Многим мальчикам иногда нравится заниматься

тем, чем обычно занимаются девочки, и многие девочки

получают удовольствие от «мальчишеских» дел. Эти

моменты сами по себе еще не являются причиной для

беспокойства, но у ряда детей идентификация с проти-

воположным полом настолько сильна и охватывает та-

кое количество сторон их жизни, что это становится

причиной отвержения и преследования со стороны дру-

гих детей и делает ребенка несчастным. В подобных

случаях может потребоваться помощь специалистов.

В возрасте от четырех до шести лет дети обычно про-

являют большое любопытство к вопросам секса, и мно-

гие детские игры этого периода отражают существо-

вание очевидного интереса к гениталиям. Обычными и

нормальными являются игры, связанные с раздеванием

и изучением сексуальных органов, достаточно часто

встречается и мастурбация. Психоанализ утверждает,

что страх кастрации (у мальчиков страх, связанный с

ожиданием кастрации, а у девочек — страх, связанный

с тем, что их уже кастрировали) и сексуальное сопер-

ничество с родителем того же пола (эдипов комплекс)

являются универсальными и имеют критическое значе-

ние для дальнейшего развития. Однако правильность

этих взглядов очень трудно подтвердить. Несомненно,

страх кастрации действительно имеет место, и, вероят-

но, чаще у мальчиков, чем у девочек, но его универ-

сальный характер представляется сомнительным, и еще

большее сомнение вызывает значение этого страха для

109

дальнейшего развития. Что касается эдипова комплекса,

то дети действительно склонны на какое-то время

сильнее привязываться к родителю противоположного

пола, и некоторые из детей проходят через фазу, в ко-

торой у них возникает определенная антипатия к ро-

дителю одного с ними пола. Однако практически не-

известно, насколько в основе этих феноменов лежат

чувства сексуального соперничества. Значение этих пе-

реживаний для дальнейшего развития в разной степе-

ни остается неясным, и, поскольку эдипов комплекс

скорее в значительной степени зависит от семейных

обстоятельств и отношений, а не от внутренних предис-

позиций, создается впечатление, что это далеко не уни-

версальный феномен.

Эмоциональное развитие

Для дошкольного периода типична интенсивность

и лабильность эмоциональных реакций (19, 87). Буйная

радость и возбуждение могут легко сменяться фрустра-

цией с нетерпением и гневом. В этом возрасте дети вы-

ражают эмоции весьма непосредственно, они могут пры-

гать и скакать от радости или бросаться на пол в при-

ступе злости. Дети еще не усвоили социально прием-

лемые способы выражения неудовольствия и часто мо-

гут, рассердившись, кусаться, царапаться или драться.

Такие физические способы выражения гнева более часто

встречаются у мальчиков. Кроме того, реакции гнева

младших детей имеют качественные отличия от анало-

гичных реакций детей более старшего возраста. Как пра-

вило, это взрывные, неадаптивные, кратковременные

реакции на непосредственную стимуляцию. Конфликты

и ссоры между младшими детьми возникают значи-

тельно чаще и в основном являются результатом спора

по поводу обладания какими-то предметами. Заранее

продуманные и спланированные отношения развивают-

ся позже, по мере того как увеличивается способность

ребенка направлять свою энергию к определенной цели.

В позднем дошкольном возрасте более важным источ-

ником ссор становится различие в мнениях и столкно-

вение интересов по поводу продуманного плана игры.

Двух-трехлетние дети практически не соревнуются

друг с другом ни в своей деятельности, ни в своих уме-

ниях, хотя между ними существует соперничество из

110