Пидкасистый П.И. Педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

Содержанием среды как фактора социального развития личности выступают предметно-

пространственное окружение, социально-поведенческое окружение, событийное окружение и

информационное окружение - совокупность их разворачивается на фоне природного окружения

ребенка. Педагог, профессионально использующий объективное влияние данных социальных

агентов, придает этому влиянию целевую направленность, переводя социальную ситуацию

развития в педагогическую - тем самым и создавая воспитывающую среду. Иногда такой перевод

осуществляется путем специального наблюдения ("Посмотрите, как красивы..."),

иногда такой перевод достигается путем оценки - реплики ("Мне не очень приятно видеть..."),

иногда учитель совершает перевод через подчеркивание достоинств происходящего ("Теперь мы

убедились"), часто он производится в ходе беседы с детьми об увиденном.

Педагог, не учитывающий влияния окружающей среды реальности, закрывающий глаза или

©тторгающий даже возможность такого влияния или же пассивно констатирующий случайный

характер факторных средовых влияний на ребенка, предоставляет случаю, стихии,

обстоятельствам определять становление личности - тем самым неизбежно отказывается от

воспитания.

Школьный двор, интерьер помещения, расположение вещей и предметов в школьном доме, костюмы всех жителей

школьного дома, поведенческие традиции в школе, события школьной жизни, система научных знаний, поступающая к

ученику для осмысления, и, в итоге, психологический климат школы - вот основные слагаемые воспитывающей среды как

фактора личностного развития школьника. Аналогичны слагаемые воспитывающей среды детского сада, семьи, училища,

спортшколы и других воспитательных учреждений.

Воспитание - это организованная педагогом среда, выступающая фактором социального развития

ребенка в силу того, что она разворачивает перед ним образ жизни на уровне высокой культуры,

позволяя осваивать все достижения культуры и естественно входить в контекст современной

ребенку культуры.

Однако воспитанник в отношении к среде не выступает неким "желтком" в "яйце". Окружающая

действительность становится фактором личностного формирования при условии активного

взаимодействия личности с этой действительностью. Мир познается, осваивается, усваи-

381

вается и, в конце концов, присваивается* личностью только в ходе деятельности этой личности.

Объект открывается субъекту лишь во время взаимодействия субъекта с объектом. На реку смотрят, около реки сидят,

реку слушают, по реке плавают, в реке купаются, рекой любуются - тогда она становится частью души человека, он любит

реку как явление жизни, волнуется за нее, приостанавливает все, что грозит ее гибели. Книги читают, их обсуждают, над

книгами плачут, в книгах ищут ответ на вопросы жизни -тогда она войдет в ценностный мир личности.

Деятельность - тоже фактор развития личности. Правда, его роль несколько иная, чем роль

фактора среды.

Если среда создает образ мира и образ жизни, окружая ребенка "материалом" для развития,

служит, скорее, предпосылкой социального развития, то деятельность - само тело развития

личности, субстанция процесса развития, его материализованный путь: ходя - научаются ходить,

рисуя - приобретают умение рисовать; проявляя нежность — становятся нежными; сопротивляясь

трудностям - обретают мужество. Развитие - нравственное, эстетическое, политическое,

гигиеническое, трудовое, интеллектуальное, психическое - это всегда новообразования в

личностной структуре, которые родились в процессе деятельности, целенаправленной активности

личности, направленной на какой-либо объект: глина, камень, зерно, краски, звуки, иголка, стихи,

спектакль, одежда, скульптура... или другой человек.

Ребенок, родившийся в благоприятной среде, но, обделенный активным взаимодействием с этой средой, не получает в

данной среде соответствующего развития, ибо не осваивает, не усваивает и не присваивает достижений культуры, хотя

растет рядом с этими достижениями.

Деятельность - активная форма отношения субъекта к объекту: в познавательной - постигается,

открывается, изучается истина; в трудовой - созидаются, сохраняются, совершенствуются

материальные .ценности; в художественной -воспринимается, интерпретируется, созидается,

воссоздается, транслируется художественный образ; в физкультурной -укрепляется,

совершенствуется человеческое тело; в общественной - декларируются, пропагандируются

распростра-

Педагогический термин "присвоение" как социально-психологическое образование в

личностной структуре не путать с обыденным пониманием его как "приобретение", "завладение".

382

(няются социально - ценностные идеи. Если объектом действительности выступает другой

субъект, то данную деятельность называют общением, а форму ее выстраивания -

поведением.

Названные виды деятельности, помимо общения, всегда имеют результатом своим

непосредственный про-

дукт: выученные стихи, пропетая песня, вымытый пол,

сшитое платье, взятая высота, прочитанный доклад, напи-.! санная статья. Поэтому эти

виды деятельности принято '' называть предметной деятельностью. Общению не

сопутствуют предметный результат. (Некоторые педагоги исключают общение из

разряда деятельности именно в силу непредметности общения, присовокупляя таким

образом к

;

"деятельности" "общение"). Ценность общения в самом общении, в том

исключительном удовлетворении, которое доставляет взаимное транслирование "Я" двух

субъектов: обменяться улыбками, высказать мнение, выслушать впечатление другого,

обнаружить несходство взглядов, про-' явить любовь и принять любовь. Общение

наличествует там, где присутствует два "Я" как минимум и где происходит свободное

взаимное транслирование этих разных "Я". Но нет общения там, где одно "Я" подавляет

другое, выявляет свое мнение, свои переживания, утверждает свою волю в ущерб

личности другого субъекта.

Иногда, чтобы подчеркнуть, что в общении один человек не видит в другом субъекта,

говорят о "субъектно-объектных" отношениях, противопоставляя их желательным

"субъектно-субъектным" отношениям.

При всей распространенности данных терминов, следует отметить их некорректность:

отношение - это всегда связь "субъект - объект", даже если этот объект является

субъектом. Общение можно было бы определить как взаимодействие субъекта с другим

субъектом, который, конечно же, не перестает оставаться объектом, воспринимаемым

другим субъектом. Но как только один из субъектов перестает видеть в другом субъекта,

общение преобразуется во взаимодействие.

I - Папа, у меня болит голова,- жалуется сын.

- У тебя болит голова? Это у меня от вас болит голова! - пресекает общение отец, ограничивая восприятие

членов семьи как объектов, расположенных во вне.

- Светлана! - зовет мать. Девочка-подросток, не поворачивая головы, бормочет: "А я сижу и как будто не

слышу!" Тут мы видим.

383

как общение нарушается по воле ребенка, он переводит его в ру предметного взаимодействия.

Общение - особый вид деятельности, оно сопровождав все разновидности ее, оно пронизывает

самое деятельност прямо или опосредованно (читая книгу, мы общаемся с автором ее; слушая

музыку, выходим на общение с композитором, который нам транслирует свое "Я"). Поэтому, если

педагогу не удается правильно наладить общение с детьми, то крайне редко предметная

деятельность окажется плодотворной.

Великая роль общения, в котором и педагог, и воспитанник играют роль субъектов, создает

иллюзорное представление о том, что ребенок выступает субъектом воспитательного процесса. И

часто можно встретить педагогов, уверенных, что ребенок, наряду с педагогом, является

субъектом воспитания. Субъектность ребенка ограничивается его деятельностью - он субъект

собственной деятельности, не процесса воспитания. Он и не способен стать субъектом

воспитания, ибо не может ставить цели и вырабатывать стратегию и тактику воспитательного

процесса.

Субъект воспитания-это всегда педагог-профессионал либо взрослый, осознанно и

целенаправленно способствующий вхождению ребенка в контекст культуры.

Присутствие обшения в воспитании придает этому процессу одну преудивительную особенность.

Отметим ее.

Простая и ясная картина воспитательного процесса, представленная на уровне теоретическом,

совсем иначе выглядит на практике, где воспитание, выстраивамое на психологической и

этической базе общения, вдруг превращается в дело сложное, запутанное, противоречивое, а

главное, тонкое, как искусство.

Приближенность к искусству покрывает профессиональную деятельность педагога флером

таинственности, а самих педагогов зачастую преобразует в восприятии детей и родителей в магов

и чудодеев.

Однако нет ничего таинственного в том, что одно и то же, сделанное разными педагогами,

производит различные воздействия и имеет различные воспитательные следствия. Нет ничего

таинственного и в том, что одного педагога дети "слушаются" и легко, без принуждения

выполняют социально нормативное и необходимое для их человеческого достойного

существования, а другого педагога дети "не

384

слушаются", ведут себя дико, необузданно и открыто сопротивляются попытке педагога

вести их к высотам культуры.

Взаимоотношения ребенка с миром опосредованы личными взаимоотношениями педагога

и ребенка. В воспитательном процессе участвуют два субъекта, и, хотя один из этих

субъектов мал и неопытен, необразован и недостаточно развит, а другой обучен, развит,

опытен и мудр, оба субъекта автономны и обладают своим внутренним миром,

неповторимым в другом и уникальным. Каждый из субъектов - уникальность. Их

взаимоотношения -сложная сторона воспитания. Ход развития этих взаимоотношений,

безусловно, определяется педагогом, а не воспитанником, так как педагог психологически

подготовлен (или должен быть способным) придавать общению наиболее благоприятный

для воспитания ученика характер. Необходимость тонкого "прикосновения" к личности и

прячет в себе черты педагогического искусства.

Деятельность выступает фактором развития личности ребенка благодаря тому, что в ходе

активного взаимодействия с окружающей реальностью ребенок усваивает мир, научаясь с

ним взаимодействовать на уровне культуры (например, не разрушает, а созидает или не

только потребляет, но и приумножает). Если среда как фактор предоставляла образ мира,

то деятельность в качестве фактора развития позволяет проникнуть в глубь данного

образа, понять сущность явлений, оценить их с позиции человеческой жизни.

Воспитание - это всегда организованная деятельность ребенка, вовлекающая его в

активное взаимодействие с современной ему культурой, тем самым жизнь ребенка

наполняется культурным содержанием.

В процессе взаимодействия с реальностью появляется возможность осознавать себя в этой

реальности. Однако биологический механизм развития предполагает такую возможность,

но не обеспечивает ее безусловно. Способность быть субъектом потенциальна. Чтобы она

стала актуальной, необходима помощь педагога в осмыслении мира вне и мира в

человеке. Если проследить за поведением взрослых, плохо отдающих себе отчет в течение

своей жизни, не имеющих собственных убеждений, то легко постигаешь разницу между

актуальным и потенциальным в человеке.

13-241

Осмысление своею "Я" в мире, а значит, и мира в себе (отраженного в сознании) - третий

фактор, способствующий вхождению ребенка в культуру общества в тот ее исторический период,

который застало детство. Осмысление подымает ребенка на принципиально иной уровень жизни.

Он не просто "знает" этот мир - он знает, что знает это мир. Он не просто умеет

взаимодействовать с миром на уровне культуры - он знает, как, зачем и почему он избирает

культурные формы взаимодействия. Он не просто живет, вмонтированный актом рождения в

культуру, - он сам становится носителем культуры и творцом ее ежедневно и ежечасно.

Центральным моментом осмысления является постижение ценности объекта мира - значимости

его для человеческой жизни. Ценностное отношение к действительности, окружающей ребенка, в

корне преобразует его поведение, ибо в поведении ребенок выстраивает отношение к тому, что

ценностно для него или для всех людей, и тогда ему не нужны напоминания о правилах поведения

и излишен становится контроль за поведением, так как ценностное отношение диктует поведение.

Правила и контроль лишь помогают справиться с импульсивностью, неопытностью, неумением

регулировать свои действия.

Таким образом, структурно воспитание выстраивается как совокупность трех сущностных

элементов, наличие которых и гармоническое соответствие обусловливают результативность

воспитания.

Необходимо предотвратить ложное прямолинейное понимание этих элементов как слагаемых

простой суммы. Их взаимоотношения гораздо сложнее: в предоставленной ребенку среде

разворачивается его деятельность, и в процессе активного взаимодействия с окружающим миром

протекает осмысление и среды, и деятельности, и себя как некоего "Я", обладающего внутренним

автономным миром.

Теоретическая модель воспитательного процесса, представленная таким образом, прямым

порядком не влияет на профессиональную работу педагога. Она лишь определяет его общую

позицию в организации работы с детьми, выстраивая в соответствующей логике его

педагогическое мышление. Теоретическая модель воспитания и нужна для анализа, стратегии,

оценки профессиональной работы.

386

Профессиональное теоретическое мышление педагога -возможность аналитически рассматривать

процесс как системное явление в его отношении к общечеловеческой культуре. Данная

возможность профессионала опосредованно влияет на организацию каждодневной педагогической

работы с детьми. Теоретический уровень мышления педагога позволяет широко охватить

реальность жизни воспитанников, выявляя в ней то, что служит либо должно служить фактором

развития личности.

Непосредственная работа с детьми, которую можно наблюдать, - это иной уровень

профессионализма педагога, его методическая подготовка. Она складывается, прежде всего, из

умений организовать каждодневную разнообразную деятельность детей, а вернее, совместную

деятельность с детьми. Чтобы овладеть методическим уровнем, педагог вынужден научиться

извлекать из источников культуры (иногда их называют аккумуляторами культуры), -таких, как

наука, мораль, искусство, техника, персоналии выдающихся личностей, - все богатство

достижений человечества, материальных и духовных.

Методическая сторона педагогической деятельности часто затмевает теоретическую, и

профессиональные усилия направляются больше на отыскание содержания, средств и форм

деятельности детей, забывая, что общая картина воспитательного процесса (модель) непременно

должна соответствовать закономерности объективного мира. Высокий воспитательный эффект

получают те педагоги, которым удается работать на теоретическом и методическом уровнях.

Если произвести одномоментный срез воспитательного процесса, то есть зафиксировать

ситуацию, эпизод, коллизию, реакцию, то воспитание предстанет перед нами в некотором другом

обличий: как воздействие педагога на воспитанника и их дальнейшее взаимодействие,

обусловленное педагогическим воздействием. С этой точки зрения, воспитание есть такое

педагогическое воздействие, которое наилучшим образом вовлекает ребенка во взаимодействие с

миром на уровне современной культуры. Но такая точка зрения обозначает иной уровень

профессиональной работы педагога - а именно, технологический, подразумевающий искусство

воздействия одного субъекта на другого субъекта.

13*

387

Специфические черты воспитания, уподобляющие воспитание искусству, рождаются

кратким моментом "прикосновения" к личности ребенка. Технология такого

прикосновения складывается из мимических, пластических, интонационных, лексических

умений педагога, его темпо-ритма, реактивности, чувства меры, адекватного восприятия

ребенка и других операционных умений. Система такого рода умений получила название

"педагогической технологии" и, при всей неудачности обозначения, имеет сегодня общее

признание

Педагогическая технология приближает работу педагога с детьми к работе артиста, не в том смысле, что

педагог перевоплощается в другое лицо, лицемерит, изображает такого человека, каковым не является, в в

том смысле, что он ярко, выпукло, пленительно выражает свое "Я", и оно, это личностное "Я" становится

доступно ребенку для восприятия и понимания. И личностное воздействие следует тоже выстраивать

психологически тонко, учитывая природу психического состояния. И необходимо уметь "считывать"

психическое состояние с внешнего вида ребенке на каждый данный момент: "прочитывать" его позу,

пластику, мимику, речевые характеристики, темпо-ритм движений.

Бесспорно, сопоставляя воспитание с другими социальными явлениями, можно отметить

целый ряд удивительных особенностей воспитательного процесса, однако именно

субъект-субъектные отношения педагога и ребенка придают воспитательному процессу

черту, объединяющую воспитание и искусство, а решающая роль педагогической

технологии диктует педагогу-профессионалу наряду с теоретической, методической

профессиональной подготовкой овладевать искусством общения человека с человеком.

14.3. Формирование личности в воспитательном процессе

Организуя взаимодействие ребенка с миром, педаго тем самым определяет основной путь

его развития - е деятельность.

Но спросим себя, каким же образом возникает дея тельность ребенка? Что служит

толчком для ее начала Конечно же, ребенок сначала воспроизводит предостав ленную

средой поведенческую модель. Другого образца у

Напр., см. Краткий справочник по педагогической техно' логии. М., 1997. 388

него нет. Он произносит услышанные слова. Он копирует увиденные действия. Он

повторяет наблюдаемый поступок. Этот этап собственных действий ребенка (именно

действий, а не поступка) — ключевой в дальнейшем формировании личности. Благодаря

этому совершенному действию ребенок входит в контекст социальных отношений, уже

ифая определенную социальную роль. Он протягивает руку для приветствия, как

взрослый, он говорит "спасибо", как взрослые. Он чистит зубы, уступает женщине место,

оказывает помощь отцу в работе — как, он это видел, делают взрослые. Но он

сквернословит, кричит, дерется, приворовывает, потому что он видел, что так делают

вокруг него.

И когда ребенок в роли первоклассника переступит порог школы и воспроизведет модель

поведения тех взрослых, с которыми он общался, он вдруг услышит от педагога: "Как тебе

не стыдно?!" Это будет несправедливое осуждение, ибо ничего другого, кроме того, что

он видел в своей микросреде, он не видел, и ему не может быть стыдно. Зато он

почувствует чужеродность школы, жесткость новой среды. К тому же, услышит, как в

адрес другого ребенка скажут: "Молодец!" Но как надо вести себя, чтобы получить такое

же доброе слово, он не знает, да и не умеет.

Собственные действия субъекта немедленно вызывают реакцию социального окружения,

потому что они всегда задевают чьи-либо интересы. Эта оценочная реакция немаловажна

для ребенка, пока еще слабого и беззащитного. Его психическое состояние целиком

зависит от отношения к нему взрослых, а, вернее, от внешней формы этого отношения. И

он пытается выстроить поведение, чтобы заслужить одобрение, подтверждение любви к

нему.

Мальчик в детской песочнице вырывает у девочки ведерко и слышит, как бабушка на скамейке похваляется: "Он у меня

бедовый, за себя умеет постоять". Расслышав одобрение в ее интонациях, мальчик бросает ведерко и вноеь, уже у другой

девочки, отнимает игрушку - в ожидании нового положительного подкрепления.

Таким образом, деятельность как фактор формирования личности сопрягается с другим

фактором - социальной оценкой в адрес субъекта. Одобрение и неодобрение обладают

колоссальной силой — укрепляют содеянное, корректируют будущие действия,

блокируют повторные, проецируют новые формы поступка.

389

Спектр социальной оценки широк, а формы ее многообразны: мимика и пластика, слова, ответные

действия, нацененная диспозиция, моральные или физические санкции. Не всегда ее можно

зафиксировать, она тонка и динамична, часто имеет скрытые формы. Например, красивые дети

неизменно вызывают у окружающих положительную оценку, она - в общем внимании, в улыбках

и расположенности, начертанной на лицах, в готовности вступить в общение с ребенком. И

красивый ребенок поэтому растет в условиях благоприятной психологической атмосферы и до

определенного временного периода неслучайно обгоняет в развитии своих сверстников. Совсем

иное оценочное окружение вокруг неухоженной, недокормленной, жалкой фигуры другого

несчастного ребенка. Он так же, как красивый, чувствует оценочное отношение к себе, но оно

низкое, и поэтому он психологически зажат, скован, скукожен и потенциально агрессивен.

Фактор оценки очень рано начинает оказывать свое влияние. Еще в колыбели ласковое лицо

матери, нежные, воркующие, часто бессмысленные, но наполненные любовью фразы, мягкие

руки, легкие поцелуи, бережные прикосновения - все доставляет ребенку удовольствие и сообщает

о безопасности и любви. Потерять родительскую любовь страшно, поэтому ребенок плачет, как

только заподозрит, что его не любят, что его покидают. Он живет в постоянной и ненасыщаемой

потребности в любви.

В дальнейшем на протяжении всей жизни фактор оценки будет руководить человеком в его

деятельностном и поведенческом выборе. Смещается лишь значимый субъект оценки для

подрастающих детей: родители - учитель — товарищи - любимый (ая) - сотрудники - публика - и

так далее. Тот момент развития, когда человек скажет, что для него оценка окружающих вовсе не

имеет никакой власти над ним, потому что он сам себе наивысший суд, все-таки не зачеркивает

роли оценки: она трансформировалась в совесть, внутренний контроль и судью, несущих в себе

социальные ориентиры.

Значение оценочного, а также любого возвратного воздействия окружающих (и педагога), помимо

регулятивной функции, состоит в том, что субъект обнаруживает связь своих действий с

благополучием и самочувствием других людей - прямо или опосредованно.

390