Пидкасистый П.И. Педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

Владение фактами:

- знание фактов (описание фактов, отнесение их к контексту изучаемого материала, времени и др.);

- установление логики взаимосвязи между фактами (выделение иерархических и ассоциативных отношений между ними).

Владение научной проблематикой:

- узнавание научных проблем в контексте обучения;

- формулирование проблемы, исходя из представлений о той или иной проблемной ситуации;

- наличие представлений о возможных путях решения данной проблемы.

Владение теориями:

- узнавание теории (соотнесение теории с контекстом изученного материала);

- раскрытие содержания теории (характеристика основных положений, доказательств, выводов);

- характеристика действий, осуществляемых на основе теории (представления о ее практических приложениях,

протостических возможностях и др).

Владение закономерностями и правилами:

- узнавание правила, закономерности (соотнесение с контекстом изученного материала);

- формулирование закономерности, правила;

- раскрытие содержания правила, закономерности (характеристика сущности, условий и границ проявления, применения);

- характеристика действий, связанных с применением правила закономерности.

Владение методами и процедурами:

-узнавание метода, процедуры в контексте изученного материала;

- раскрытие содержания метода, процедуры (характеристика действий и операций, составляющих сущность метода,

процедуры и логической последовательности их применения);

- характеристика условий применения метода, процедуры.

б) Показатель сформированности умений.

Диагностичными показателями владения умениями обычно являются конкретные действия и их комплексы, выполняемые

относительно конкретно поставленных задач в контексте обучения. Вместе с тем в структуре любого действия можно

выделить общие элементы, реализация которых необходима при воспроизведении каждого конкретного умения. Владение

этими элементами может служить объективными показателями сформированности умения:

- построение алгоритма (последовательности) операций выполнения конкретных действий в структуре умения;

- моделироаание (планирование) практического выполнения действий, составляющих данное умение;

- выполнение комплекса действий, составляющих данное умение;

- самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности.

361

в) Показатели сформировамюсти навьпгов.

Обобщенные показатели сформированности нааыков совпадают с показателями сформированности умений. Но поскольку

навык предполагает автоматизацию действий, оцениваются обычно еще и время его выполнения, например, измерение

скорости чтения, устного счета и т.п.

Приведенная система показателей обученности школьников может быть непосредственно

использована в работе преподавателя любого предмета. Следует отметить также, что с

показателями обученности необходимо знакомить и школьников в доступной их

пониманию форме.

Итак, оценка знаний составляет, по существу, процесс измерения уровня усвоения и

является одной из фундаментальных и труднорешаемых проблем дидактики — проблемой

педагогических измерений. Измерение и оценка успехов в обучении требует анализа

вопроса о том, что подлежит измерению (об этом было выше), а также вопроса о

критериях, показателях, шкалах и единицах измерения и, наконец, вопроса об

инструментах, приборах измерения. Все эти понятия пока что слабо разработаны в

дидактике, особенно в отечественной, поскольку традиционно до начала XX века, и в

большинстве стран до сих пор, оценка школьных достижений производилась и

производится экспертом, то есть учителем. Каждый экзаменатор — учитель решает,

насколько уровень знаний ученика соответствует требованиям программы, пользуясь при

этом критериями, хотя и рекомендованными методикой по предмету, но сильно

скорректированными субъективными представлениями экзаменатора о нужном качестве

знаний.

Основной недостаток экспертной оценки — субъективизм. Исследования показывают

большой разброс оценок, поставленных разными учителями за один и тот же ответ. Таким

образом, экспертная оценка является не точной, грубой. Да и сама шкала измерений,

условно-числовой бал — тоже дает очень общее представление об уровне знаний. Бал —

отметка несет в себе очень мало сведений о качестве учебного | процесса и не дает

информации также для его совершен-1 ствования. Тем не менее в силу удобства

пользования, де- | шевизны такая процедура оценки и выставления отметки I имеет

повсеместное распространение. 1

Однако в XX веке дидактика стремится четко управ-1 лять учебным процессом на всех его

стадиях, от разработ- 1 ки целей и содержания до проверки результатов. Поэтому |

362 1

в науке идет интенсивный поиск объективных методов контроля. Некоторые ученые

считают, что "современная, научно обоснованная дидактика обречена на поражение, если

она не опирается на богатый инструментарий максимально объективных методов

педагогической диагностики" (К.Ингенкамп). Речь идет об объективном контролере, то

есть таких методах проверки знаний и, шире, педагогической диагностики, когда учитель

или исследователь пользуются средством, дающим точные и полные сведения об уровне

знаний, качестве учебного процесса. Таким средством наука считает дидактические тесты,

охарактеризованные выше. Уточним, что в дидактике известны два типа тестов по тому,

что они измеряют: тесты достижений, измеряющие уровень знаний, и личностные

тесты, которые обнаруживают социально-психологические качества личности. По

существу, это психологические тесты, адаптированные к нуждам дидактики. Тесты

достижений, как было сказано выше, имеют то преимущество перед экспертной оценкой,

что они объективны. Но точность и объективность оценки зависит от качества теста, в

частности, от того, какие критерии положены в его основание, какие выделены показатели

для обнаружения и оценки знаний и какова система оценок.

Поскольку существующие системы оценок не удовлетворяют ученых и практиков, идет поиск других систем оценивания.

Так, Ш.Амонашвили изучал вопрос о словесной оценке знаний учащихся и предложил методические рекомендации по

словесной характеристике знаний в начальной школе. В странах Европы и Америки имеются довольно многочисленные

попытки отойти от цифровой, символьной системы. В Германии был эксперимент по введению диагностических листов, в

которых давались словесные и цифровые оценки знаний учащихся, мотивов учения, развития мышления, показанных при

изучении школьного предмета и отдельных его тем. Они заносились в специальные таблицы. В Англии, подобно этому,

имеются так называемые "профили". Они составляют тест и результаты, сведенные в таблицу - матрицу. При этом

описание результатов обучения рассчитаны не только на специалистов, но и на понимание родителей и учеников. В

Германии имеется также попытка применять для характеристики школьных успехов табель-сообщение, в котором

выделены следующие параметры:

- поведение учащегося по отношению к учителю, одноклассникам;

- поведение ученика во время работы;

- особые интересы, способности, навыки;

- уровень успеваемости и действительные возможности ученика в разных предметах.

По замыслу ученых, табель-сообщение ориентирован на выявление возможностей ученика и поощрение его и родителей к

даль-

363

нейшим шагам. Не трудно видеть здесь аналогию с подходом Ш.Амонашвили.

Отечественный ученый В.П. Беспалько предлагает в рамках педагогической технологии свою систему

объективного контроля и оценки знаний учащихся. Главное в ней составляет разработка ди-агностичных

целей обучения, описание уровней усвоения знаний и инструментарий подсчета баллов по 12-бальной

системе отметок.

Как видно, педагогика делает активные попытки решить проблему объективного контроля

и оценки знаний, но при этом сталкивается с рядом сложностей, в том числе

организационных и психологических. Дело в том, что учителями неохотно принимаются

нововведения контроля результатов обучения, так как от них требуются усилия понять

новые системы и потратить время на их освоение и применение.

13.4. Неуспеваемость учащихся

В итоге оценивания учащихся возникает проблема неуспеваемости или неудач в учебе

отдельных учеников. Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и

результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям

школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета,

слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая

неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс

негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это

явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической

позиций. Педагогически запущенные часто бросают школу, пополняют группы риска.

Исследования установили три группы причин школьных неудач.

1. Социально-экономические — материальная необес печенность семьи, общая

неблагополучная обстановка семье, алкоголизм, педагогическая безграмотность

родителей. Общее состояние общества тоже отражается на детях, но главное —

недостатки семейной жизни.

2. Причины биопсихического характера — это наследственные особенности,

способности, черты характера. Следует помнить, что задатки наследуются от родителей, а

способности, увлечения, характер развиваются при жизни на основе задатков. Наука

доказала, что у всех рожденных здоровыми младенцев примерно одинаковые 364

возможности развития, которое зависит от социальной, семейной среды и от воспитания.

3. Педагогические причины. Педагогическая запущенность чаще всего является

результатом ошибок, низкого уровня работы школы. Обучение, работа учителя —

решающий фактор в развитии школьника. Грубые ошибки педагога ведут к психогениям,

дидактогениям — психической травме, полученной в процессе обучения и требующей

иногда специального психотерапевтического вмешательства. Дидактогении — грубый

брак в работе учителя.

Исследования показывают и более конкретные причины неудач в учебе:

— жесткая, унифицированная система обучения, содержание образования, одинаковое

для всех, не удовлетворяющее потребности детей;

— единообразие, стереотипность в методах и формах обучения, вербализм,

интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении;

— неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля за

результатами;

— пренебрежение развитием учеников, практицизм, натаскивание, ориентация на

зубрежку.

Вывод: дидактическая, психологическая, методическая некомпетентность учителя ведет к

неудачам в учебе.

Для устранения дидактических причин неуспеваемости есть такие средства.

1. Педагогическая профилактика — поиски оптимальных педагогических систем, в том

числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий,

проблемного и программированного обучения, компьютеризация. Ю.Бабанским для этого

была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса. В США

идут по пути автоматизации, индивидуализации, психологизации обучения.

2. Педагогическая диагностика — систематический контроль и оценка результатов

обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого имеются беседы учителя с

учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в

дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по

видам допущенных ошибок. Ю.Бабанский предложен педагогический консилиум - совет

учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.

365

3. Педагогическая терапия — меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной

школе это дополнительные занятия. На Западе группы выравнивания. Пре- ,; имущества

последних в том, что занятия в них проводятся ; по результатам серьезной диагностики, с

подбором груп- <: повых и индивидуальных средств обучения. Их ведут спе- j циальные

учителя, посещение занятий обязательно. !

4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в ] учебе связаны чаще всего с

плохим воспитанием, то с не- | успевающими учениками должна вестись

индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей

школьника.

Конечно, неуспеваемость — это комплексная проблема, имеющая дидактический,

методический, психологический, медицинский и социально-педагогический аспекты

Комплексным должно быть и ее решение.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Допишите предложения.

Виды контроля составляют текущий, ..., ... . К методам контроля относятся наблюдение........,

дидактические ..., метод... работ.

2. Дайте определение понятий: проверка знаний, дидактический тест, оценка знаний, неуспеваемость,

педагогическая запущенность.

3. Перечислите причины неудач в учебе.

4. Назовите и охарактеризуйте средства преодоления неуспеваемости:

— педагогическая профилактика, Щ

— педагогическая терапия,

Литература для самостоятельной работы

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. Ингеншмп К. Педагогическая диагностика:

Пер. с нем. М., 1991. Кпарш М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989. Kynuceem Ч.

Основы общей дидактики. М., 1986. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М., 1989.

J66

РАЗДЕЛ III ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ

Глава 14

ВОСПИТАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ

14.1. Понятия "воспитание", "самовоспитание"^ "перевоспитание"

Центральной категорией научного осмысления воспитательного процесса и

профессиональной педагогической деятельности по воспитанию детей выступает понятие

"воспитание". От того, как производится трактовка данного понятия, зависит многое в

последующем анализе и понимании сущности спрятанного за данным термином яв-

ления.Поэтому обратимся, в первую очередь, к терминологическому рассмотрению.

Исходное значение слова "воспитание" обусловлено корневой частью слова: "воспитание"

- это вскармливание, питание ребенка, не приспособленного к жизни и совершенно

беспомощного при рождении. В данном бесхитростном значении слова, процесс

воспитания свойственен и животным, - "питают" своим молоком млекопитающие;

детеныш кенгуру "воспитывается" матерью, жеребенок, встав на ножки после рождения,

тянет свою мордочку под брюхо лошади - "воспитываться", вскармливаться.

Первоначально в русском языке это слово полностью соответствовало своему исходному

значению. Дети быстро взрослели, "воспитания" уже не требовалось. Вспомним:

некрасовский "мужичок с ноготок" (мальчик пяти лет) заявляет, что в семье мужиков двое

- "отец мой да я", - себя расценивает как взрослого члена семьи. Воспитание завершилось

для этого ребенка, оно исчерпало себя очень быстро.

Однако следует отметить, что никогда данный термин не ограничивался своим

лексическим значением.

Даже в мире животных мы наблюдаем, как, наряду с вскармливанием, мать (а иногда и отец) осуществляет научение

малыша:

367

птица-rara сажает на крылья своего птенца и осторожно спускает в воду, страхуя первый заплыв; медведица, совсем квк

человеческая мама, шлепает медвежонка, если тот провинится; белоголовый орел бросает для подрастающих орлят в

воздух добычу, приучая детей к охоте. Вскормленный детеныш животного довольно скоро уходит от матери, иногда она

самв его прогоняет. Детеныш человеческий еще долго будет находиться при родителях - "пища" социальная, духовная,

столь необходимая для личностного развития и вхождения в общество, займет основное место в процессе воспитания

человеческого детеныша.

Термин "воспитание" переосмыслился, расширив свое значение. Сегодня, говоря о

воспитании, меньше всего подразумевают "питание", а если имеют в виду это значение, то

в его широком духовном значении.

Такого преображения мы нв находим в английском языке: "education" подразумевает "образование", передачу знаний,

приобщение к науке, освоение системы знвний. Термина, идентичного русскому "воспитанию", нет в английском языке.

Немецкое "Erziehung" ближе по смыслообразованию русскому "воспитанию": оно идет от слова "тянуть", "взращивать" и

тоже включает в себя личностное взращивание. Французское понятие "education", пожалуй, равно значению русского слова

"воспитвние".

Задолго до научного осмысления складывалось, практиковалось, развивалось воспитание детей в житейско-обыденной

повседневности, опыт воспитания передавался через традиции, обычаи, общественное мнение. Воспитательная практике

была такой нехитрой, что считалось, будто здрввого смысле вполне доствточно, чтобы воспитывать детей. В XIX веке К.Д.

Ушинский развенчивает иллюзорную уверенность педагогического невежества, отмечая жестко, что тот, кто мало что знает

о воспитании, больше всего уверен, что о воспитвнии знает все. Чем более человечество продвигалось в изучении столь

простого предмета, как воспитание, тем больше раскрывалась головокружительная глубина и сложность его. Знаменитый

физик А. Эйнштейн, выслушивая психолога по вопросу детской игры, сквжег. строение атома - это детсквя игрв по

сравнению с детской игрой. Тем самым признавалась высочайшая мерв сложности процесса становления и развития

личности. Термин "воспитание" двлеко ушел от своего исходного смысла, тем не менее, нельзя не признвть, что опора нв

смысловой исток сохраняется до сих пор. Мы говорим: "дети насыщаются чувствами", или "ребенок не может переварить

большую дозу информации", или "ученики впитывают культуру". "Питание", в его прямом значении, обеспечивает рост и

функционирование организма. "Питание", в его фигуральном смысле, означает социализацию маленького человека,

вхождение его в культуру и усвоение того, что вырвботано культурой.

В переосмыслении педагогического термина нет ничего удивительного после того, как

подобное переосмысле ние уже произошло со словом "педагог". Греческое "раб

368

ведущий ребенка в школу" преобразовался в профессионала, "вводящего ребенка в

жизнь".

Снимем наносное значение понятия "воспитание", вульгаризированное плохо

организованной воспитательной практикой. Обыденное сознание относится к

"воспитанию" одиозно, потому что понимает под ним "нравоучение", "наставление",

"длинное и нудное морализирование". При таком понимании человек использует слово

"воспитание" как посягательство на его свободу, он говорит, защищаясь от пустых

сентенций: "Не воспитывай меня!" - плохо отдавая себе отчет в том, что там, где истинное

воспитание, не может быть скучных поучений, а там, где пышные и длинные поучения,

нет воспитания.

Центральное понятие "воспитание" имеет целый веер педагогических терминов,

обозначающих явления, лежащие рядом или тесно связанные с воспитанием. В первую

очередь, отметим "становление" - термин, отражающий некоторое условное достижение

ребенком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в

обществе, распоряжаться своей судьбой и самостоятельно выстраивать свое поведение, а

также обладает способностью осознавать свои отношения с миром и производить

относительно устойчивый ценностный выбор.

В отдельных регионах земли, нациях, культурах существовал и до сих пор существует обычай резкого и разового перехода

молодо-_. го человека на положение взрослого. Например, когда-то красноко-

жие индейцы оформляли этот акт как испытание: мальчика укладывали в гамак, пускали туда жалящих и кусающих

насекомых, он должен был выдержать боль, не дрогнув ни одной мышцей, проявив выдержку - при таком условии он

получал статус полноправного члена племени. Или: бытующая в западно-европейской культуре конфирмация - некое

подобие признания зрелости, позволяющей приобщить к церкви юношей и девушек 16 лет.

Сказать о том, что личность окончательно состоялась, так же невозможно, как

невозможно представить застывший процесс, принявший свой конечный вариант, ибо

динамика жизни и извилистый ход событий будут влиять на человека до самой смерти. И

это значит, существует надобность в другом понятии, более широком и гибком, которое

бы отразило бесконечность изменения личности под воздействием всей суммы жизненных

и социальных факторов. Таким понятием является "формирование". Формирование

личности - процесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальной

действительностью, появления физи-

369

ческих и социально-психологических новообразований в структуре личности и, в связи с

этим, изменение внешних проявлений (формы) личности, благодаря которой она

существует для других людей. Формируется младенец в чреве матери под влиянием

питания, движения, состояния, переживаний, рода занятий матери. Формируется пожилой

человек, перешагивающий рубеж старости. Формируется девочка, вдруг преобразившись

в юную прелестную даму. Формирование - как бы отклик на падающие извне

протекающие внутри спонтанные процессы, в том числе, отклик на воспитание.

Когда мы говорим "невоспитанный человек", то разумеем под этим, что человек был

лишен достойного воспитания, однако формирование его личности протекало, маленьким

ребенком он реагировал на все случайные, стихийные и социально-ценностные и

антисоциальные воздействия - под влиянием стечения обстоятельств, проходящих через

призму его индивидуальности, приобрел устойчивые черты, не вполне отвечающие

нормам современной культуры.

Воспитание как педагогическое понятие включает в свое содержание три существенных

признака: первый - целенаправленность, наличие какого-то образца, пускай самого

общего, как социально-куяьтурного ориентира; второй - соответствие хода процесса

социально-культурньш ценностям как достижениям исторического развития человечества

(бандит, обучающий молодую поросль антисоциальному образу жизни, не "воспитанием"

занимается в точном значении этого термина, а, разумеется, формированием); третий -

присутствие определенной системы организуемых влияний.

Посмотрим на забавном эпизоде, как сопрягаются названные выше понятия в реальном общении взрослого с ребенком.

Пятилетняя давочка обращается к маме:

- Купишь мна мороженое? Мама молчит.

- Купишь мне мороженое?

- Что же ты, сегодня будешь есть мороженое, а завтра в детский сад не пойдешь?

Длительная пауза. Наконец, девочка отвечает:

- А тот, кто ест мороженое, он не хочет в детский сад ходить?

Отдадим должное логическому мышлению этой маленькой девочки. Но нас будет

интересовать в этом эпизоде другое. Мать, вероятно, заботилась о развитии способ-

370