Пидкасистый П.И. Педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

ниже успехи ребенка и слабее его общее и личностное развитие.

Положительное подкрепление — ключевая операция выражения любви к ребенку. Оно

заключает в себе либо поощрение, либо комплимент, либо приятный сюрприз, подарок,

сувенир, либо веселую радость, либо лакомство, игрушку, педагог должен уметь

производить положительное подкрепление, возвышая духовные силы ребенка. Помимо

этого, необходимо снимать страх ребенка перед неуспехом ("ничего страшного"),

авансировать ребенка ("у тебя непременно получится"), усилить мотив деятельности ("это

так важно для нас и для тебя"), отмечать исключительные черты личности ребенка,

позволяющие надеяться на успех ("ведь ты...", "ведь у тебя...").

Как видим, учет данной закономерности зависит от ряда профессиональных умений

педагога. Если он владеет всеми названными умениями, то вызвать к реальности

ситуацию успеха, группа ли это детей или один ребенок, нетрудно.

Недостаточно уметь выражать положительное отношение к ребенку — ему этого мало.

Для его максимального развития необходима атмосфера любви в группе, где находится

ребенок. Педагог должен позаботиться, чтобы группа "любила" ребенка, принимала его,

чтобы статус ребенка в группе был высоким, вне зависимости от его сейчас-ных успехов.

Любить ребенка — значит признавать за ребенком право на существование его таким,

каков он есть, со своими характерологическими особенностями. Это уважение истории

жизни ребенка, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть,

учет его психического состояния, особенностей физического и психического здоровья

специфическими чертами, вкусами, привычками. Зная, что человек — продукт

сложнейшего процесса и довольно длительного, было бы бессмысленным требовать

немедленной ломки характера, отказа от пристрастий и привычных способов

деятельности. Было бы странным требовать, чтобы ребенок немедленно отказался от

своих сейчасных переживаний, мыслей, если они не соответствуют нормам общества.

Принять ребенка как данность — это признать ценность его личности на данный момент

его развития, признать в нем достоинства человека, сохранять по отноше-

411

нию к каждому ребенку, вне зависимости от его успехов, развития, положения,

способностей, уважение как к личности. Воспитание таким образом принимает характер

этический, ибо оно пронизывается идеей уважения человека как такого, безотносительно

к его предметному и социальному положению.

Е практической ситуации педагог реагирует на данность личности, учитывая ее состояние

"здесь и сейчас". Например: "...Вы заметили, что класс ваш устал, расклеился и дело не

идет на лад, — выберите песню и пусть они ее пропоют хором, или еще лучше, если

можете, пропойте ее с ними вместе, и вы увидите, как освежится, оживет ваш класс, все

встрепенутся, расправятся как истомленные цветы после грозового дождя", — писал К.Д.

Ушинский (Собр. соч., т. 11. С. 81-82).

Принять как данность — значит признать право на самобытность, не сравнивать ни с кем,

даже с выдающейся личностью, и не призывать быть похожим на кого-то. Учить быть

самим собою.

Вспомним, как возмущался Пушкин, когда Ломоносова называли "русским Бэконом". Он

говорил: "не достаточно ли считаю, что он есть русский Ломоносов".

Недостаточно самому педагогу уметь принимать ребенка как данность — такому же

умению следует научать и детей в школе, корректируя незаметно их взаимоотношения.

...В первом классе появился мальчик Алеша. Он нв уроках иногда громко звпеввл: "Ой, мороз, мороз, не

морозь меня-я-я..." Дети смеялись. Алеша угрюмо замолкал, но потом вновь затягивал песню. И тогда

учительница сказела: "Так уж устроена душа Алеши -ему необходимо петь, иначе ему плохо. Давайте

позволим ему это делать и будем спокойно реботать под его песню." Впрочем, может быть, она произнесла

какие-то другие слоев. Но дети согласились принять Алешу как данность. Он иногда еще пел на уроке - потом

перестал. Школу он успешно окончил.

Человек слаб и не всегда способен справиться со своей натурой. Тогда его поведение вызывает нарекания

окружающих: он невыносим, необъясним, дурно воспитан. Принять человека как данность - это значит

принять его в противоречии и противоборстве, в преодолении, сомнении, поражении и победах над собой.

Таким, каков он есть сейчас, в момент общения с ним.

Бесспорно, границы принятия данности существуют, они заданы содержанием

общечеловеческой культуры.

Ребенок совершает вхождение в культуру, а значит, развивается как личность и

индивидуальность, только бу-

412

дучи уверен в доброжелательности и любви к нему мира культуры в лице всех взрослых,

его окружающих.

Педагогический постулат: необходимо внешне проявлять уважение, доброжелательность и любовь к ребенку, вне

зависимости от свершения им позитивного либо негативного действия, направляя меняющуюся оценку не в адрес ребенка,

а в адрес производимых им действий.

Пятая закономерность. Развивающаяся автономия и психологическая эмансипация

ребенка предписывают воспитанию так называемый "скрытый характер". Целевые

воспитательные влияния, планируемые во имя социализации личности, духовного

обогащения ее и приготовленное™ к культурной жизни современного общества, остаются

в ограниченной сфере педагогического профессионализма. Дети не могут и не должны

чувствовать себя объектом приложения профессиональных сил. Об этом еще

предупреждал А. С. Макаренко, возглавлявший колонию, как известно, специально

созданную для детей, лишенных воспитания. Но именно здесь, где, казалось бы,

воспитательные цели могут быть открытыми, великий педагог утверждает

гуманистическое положение о том, что ребенок не должен постоянно осознавать свою

подверженность продуманным педагогическим влияниям. И до Макаренко, в истории

педагогической мысли, не раз раздавалось предупреждение: ребенок живет, а не готовится

к жизни!

Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога

к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личностной свободы, совместным

осмыслением жизни и ее устройства, а также уважительным к нему отношением и

демократичностным стилем общения. К тому же, ориентация ребенка на предметную

деятельность и предметные цели (читать, путешествовать, кататься на велосипеде,

встречать гостей, поздравлять с днем рождения и т.п.) заслоняет его внимание от того, что

он в школу ходит, чтобы "воспитываться", а в кружке "Умелые руки" формируют его

эстетический вкус, и тренер озабочен тем, чтобы сформировать "мужской характер".

Ребенок проживает взаимодействие с миром и это составляет его счастье жизни как

субъекта, обретающего свой внутренний мир и свою душу. "Открыть" замысел

воспитания — значит поставить ребенка в позицию объекта. Объект не имеет своего лица;

не имея лица,

413

не выступает личностью, оставаясь особью, индивидом. Не более того.

Даже в тот период ранней юности, когда школьник принимается за

самосовершенствование, то есть, воспитание переливается в процесс самовоспитания,

даже и в этот период "скрытый характер" позиции педагога сохраняется. Можно оказать

помощь ученику в самовоспитании, можно вовлечь в эффективные методики

аутотренинга, но при этом все-таки остаться старшим другом, помощником, наставником,

откликнувшимся на просьбу о помощи. Более того, диагностируя воспитанность детей,

педагог мог бы раскрыть результаты диагаостики: ведь подростку и юноше интересно

зеркало диагностирования — он в него глядится. Опорой для сохранения скрытой

позиции станет ярко выраженный интерес педагога к получаемым результатам,

выявляющим сложный личностный мир разных людей.

Открытое педагогическое воздействие невольно провоцирует сопротивление

воспитанника, озабоченного своей свободой более всего именно в подростковый период,

когда желание утвердить свое отдельное "Я", проявить свою "самость" не обеспечиваются

ни уровнем сознания, ни уровнем умения, ни уровнем ответственности за себя и

самооценки. Но начавшаяся психологическая эмансипация чрезвычайно значима для

становления субъекта, и педагог вынужден поддерживать первые неровные и часто

ошибочные шаги воспитанника к самостоятельности.

Учитывая двнную звкономерность, примем педагогический постулат: "В рвботе с детьми необходимо

педагогически инструменти-роввть внимвние и звботу, нвпрввленные нв достижение предметной цели, нв

последствия организуемой деятельности, нв ход событий, влияющих нв самочувствие людей, в твкже нв

последствия плвнируемого и совершвемого воспитвнниками, но ни в коем случве не нв профессиональную

заботу о достижении цели воспитвния".

Таким образом, педагогические закономерности (разумеется, тесно связанные с

психологическими, социальными, физиологическими) выдвигают для педагога-практика

ряд четких и ясных общих требований, определяющих педагогическую позицию по

отношению к ребенку. Можно легко заметить, что и закономерности, указанные выше, и

постулаты, вытекающие из них, составляют некое синкретическое явление (гр.

sunkretismos — соединение), представляют собою нерасчленимое в такой степени, что

одно существует в другом и рядом с другим, что

414

одно не может позволить себе игнорировать одну закономерность и учитывать другую.

Как же педагог помнит об этих закономерностях? Он изучает их. А помнит и реализует в

своей работе с детьми принципы воспитания.

15.2. Характеристика принципов воспитания

Принцип — общее руководящее положение, требующее последовательности действий, не

в значении "поо-чередности", а в значении "постоянства" при различных условиях и

обстоятельствах. Предположим, принципом жизни человек избрал "быть самим собою",

это значит, что никакая сила лукавых, глупых, жестоких насильников не заставит его

изменить данному принципу. Или: если учитель в качестве принципа избрал "не кричать

на детей", то не остается места никаким изворотливым оправданиям для нарушения этого

положения.

Понятно, что принципы — это очень высокая степень обобщения, иначе принцип не

может быть реализован в неповторимых частных ситуациях, при уникальности событий, в

необычных группах детей, при их яркой индивидуальности. Общий характер позволяет

руководствоваться принципом всегда и везде, профессионально правильно выстраивать

тактику работы, не совершая роковых ошибок.

Понятно и другое: количество принципов при их максимально широком обобщении

небольшое, их не нужно запоминать, сознание постоянно держит их в памяти как

некоторые исходные установки.

Однако, как избежать субъективности этих установок? Ложности общего руководства?

Допустим, учитель пришел к выводу, что главное в работе с детьми — держать их в

страхе, потому что страх сохраняет порядок, а порядок, в свою очередь, способствует

усвоению знаний. Нескоро этот педагог разочаруется в бесплодном принципиальном

выводе: пока дети не вырастут и не перестанут его бояться, он не обнаружит скрытого

отвращения к учению, ненависти к школе, неуважения к учителям, нелюбви к себе —

целого комплекса негативных отношений, распускающихся, к удивлению учителя, в

ранней юности, когда улетучится страх.

Принцип — положение, проистекающее из цели воспитания и из природы воспитания.

Как бы предвосхищая своевольность выдвигаемых целей, принцип устанавливает

соответствие того, что планирует педагог ("чего хочу?") и того, что возможно

достигнуть в условиях социально-

415

психологического климата ("что могу?")- Принцип — мое тик из теории в практику. Его

реализация — воплощени теоретических основ. Оттого уровень научно-теоретического

мышления сразу обнаруживается, стоит познакомиться с принципами работающего с

детьми педагога.

Итак, первый принцип воспитания, вытекающий к цели воспитания, учитывающий

природу воспитательного процесса, — ориентация на ценности и ценностные

отношения.

Данный принцип означает постоянство профессионального внимания педагога на

разворачивающиеся в действиях, эмоциональных реакциях, словах и интонационной

окраске отношения воспитанника к социально-культурным ценностям: человеку, природе,

обществу, труду, познанию... и ценностным основам жизни, достойной человека, —

добру, истине, красоте.

Такая установка помогает видеть за обыденными действиями детей и вообще всех людей

драму отношений: занял самое удобное кресло, отказался от лакомства, нарядился

вопреки неприятностям, спрятался за спину соседа, обрадовался оплошности товарища,

отдал последние рубли пострадавшему, замер перед распустившейся розой.

Осуществляется принцип благодаря тому, что организуемая педагогом деятельность

принимает философский характер: за фактом обнаруживается явление, за явлением —

закономерность жизни, за закономерностью — основы человеческой жизни. Это

позволяет преобразовать каждый момент совместной деятельности в проживание

ценностных отношений: решение задач — в поиск истины, уход за цветами — в заботу о

красоте, участие в дискуссии — в интерес к индивидуальности, подметание школьной

дорожки — в наведение порядка на планете.

По данному принципу происходит "вочеловечивание" всех объектов мира, одухотворение.

"Еочеловечить"— значит посмотреть на объект с точки зрения значимости его для

человеческой жизни: скамья — для отдыха усталого путника, кусочек мела — средство

общения многих людей в аудитории, дверь — чтобы хранить тепло, тишину, одиночество,

тайну. И далее: перед нами старик — мы видим этап жизни каждого человека; перед нами

одуванчик - мы общаемся с природой; а вот самолет — отдаем дань человеческому

творчеству.

Тогда для ребенка весь мир приобретает значимость, а его взаимоотношения с миром

возвышаются до уровня со-

416

временной духовной культуры. О поведении можно не говорить — оно есть внешняя

форма этих ценностных отношений. Поэтому ребенок не станет таскать кошку за хвост

(она живая!), не будет царапать доску (на ней мы работаем), постарается сдержать свое

недовольство на приятеля (он другой, непохожий на меня).

Принцип ориентации на ценностное отношение помогает учителю справиться с

осложненным поведением детей через интерпретацию их дурных действий как

отношений. Например, в ответ на недостойное действие учитель спрашивает: "Вы хотели

меня обидеть? Нет? Хотели кого-то оскорбить? Тоже нет? Может быть, выразили

недовольство собою? Ах, так. А получилось, что все мы растеряны и обижены..."

Ориентация на отношение преобразует любую деятельность детей в проживание ими

отношений, формирует личностную жизненную позицию "быть" (см. Фромм Э.

Революция надежды. Е кн.: Психоанализ и этика. — М., 1993), когда для человека важно,

что с ним происходит, и этим наполняется его жизнь, составляя ее содержание.

Условием же реализации принципа ориентации на ценностные отношения выступают

философская подготовленность педагога, психологическая подготовка и личностная

позиция "быть", им занятая, которая только и позволяет педагогу распознавать отношения

там, где их не видно за предметностью мира, позволяет за фактом увидеть явление, за

явлением — закономерность, за закономерностью — основания жизни.

Педагогическая арена, в отличие от арены мира, всегда утверждает добро, истину и

красоту. Но нельзя завязать детям глаза, закрывая от них бушующие на мировой арене

зло, ложь и безобразие. С помощью педагога дети проходят школу добра, истины и

красоты, но это вовсе не зна чит, что их выбор предопределен. Отправляясь в

самостоятельную жизнь, они сами произведут выбор тех оснований, которые заложат в

конструируемую ими судьбу. Однако, чтобы выбор состоялся, педагог реализует второй

принцип воспитания.

Второй принцип воспитания, вытекающий из природы воспитательного процесса и

учитывающий поставленную цель воспитания, — принцип субъектности. Согласно этому

принципу, педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать

свое "Я" в связях с дру-

« -241

417

гими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия

как для других, так и для собственной судьбы, оценивать себя как носителя знаний, отношений, а

также свой выбор, производимый ежечасно.

Осуществляется принцип через апелляцию педагога к сознанию ребенка, по парадигме ("пример",

"образец" — гр.): "Если ты..., то тебе..." и "Если ты..., то всем..." Производится раскрытие

сущности действий и поступков в их влиянии на протекание жизни, раскрытие нерасторжимой

связи всех человеческих действий с состоянием окружающего мира. Это делается в ходе

повседневной деятельности, в отдельные часы групповых размышлений, в индивидуальной беседе

с ребенком, через обращение к произведениям искусства и через все более увеличивающуюся по

пропорциональному соотношению к предметным видам деятельности рефлексию ("отражение" —

лат.) как анализ собственных мыслей и собственных переливаний за определенный период или на

данный момент жизни.

Каждый миг жизни дает нам шанс быть достойным человеком, предоставляет нам выбор в пользу

достойной либо недостойной жизни. И мы используем или отторгаем этот шанс. И мы совершаем

ежечасно выбор, за который потом получаем от жизни плату сполна либо расплачиваемся за

необдуманный шаг (см. Франк В. Человек в поисках смысла. — М., 1993.). Выбор за детей мы не

можем сделать, но научить их производить осмысленный набор педагог должен.

Общий способ инициирования субъектности — придать воспитанию диалогический характер. В

диалоге с другим человеком, в напряженном обращении к другому, во вчувствовании в него

раскрывается человек в человеке. Здесь не имеет значения, кто партнер общения: писатель,

педагог, музыкант, гость, журналист, школьная нянечка, товарищ или бабушка товарища, или

герой книги. Ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, себя выявляет

прежде всего для самого себя. Он свое "Я" познает в диалоге с другим "Я". Это может быть

разговор с куклой: к ней можно подойти тихо и пожаловаться: "Знаешь, песик, я не могу решить

задачу, и мне..." Это может быть обращение к слайду, экспонированному на экран: "Уважаемая

госпожа Струйская! Мне понятна ваша печаль..."

41?

"Быть,- заявляет М. Бахтин, — значит общаться диалогически. Когда диалог кончается, все

кончается... Два голоса — минимум жизни, минимум бытия" (Бахтин М. Проблемы поэтики

Достоевского. — М., 1979. С. 293). Вне живой обращенности к другому нет обращенности к себе.

В диалоге обретается собственное "Я" через сравнение с другим, через сопоставление его выбора

и выбора своего.

Современная методика групповой работы с детьми строится на основании диалога, он заложен в

самом замысле группового дела. Проиллюстрируем на игре "Предлагаю — выбираю". Одна

группа ("юные дамы") сообщает поочередно о своих личных проблемах (по заготовленным и

случайно выбранным карточкам). Другая группа ("юноши") так же поочередно откликаются на

проблему и предлагают даме помощь. Дама выслушивает все варианты помощи, благодарит, но

выбирает один из предложенного: "Я выбираю вашу помощь", — говорит она, протягивая юноше

руку. Прервем описание игры (см. сб. Собранье пестрых дел: методические материалы для работы

с детьми. — М., 1994.), коль скоро она служила нам лишь иллюстрацией диалогичности как

характера современного воспитания.

Принцип субъективности исключает жесткий приказ в адрес детей как традиционный метод

воздействия, одновременно снимает и слепое послушание ребенка взрослому (за исключением

ситуаций, опасных для жизни), зато усиливает роль этикета во взаимоотношениях "педагог -дети",

приближает стиль и формы общения к филигранным этическим достижениям современной

культуры. Что касается элементарных норм поведения и выполнения детьми их неукоснительных

обязанностей, то это гарантируется "договором" педагогов и учащихся. "Договор" — условный

термин, педагогическое значение которого в том, что организуется обоюдное рассмотрение основ

школьной жизни педагогами и детьми и совместно принимается общее решение по устройству

жизнедеятельности школы. Предположим, в договоре всего два "нельзя" провозглашаются:

"нельзя посягать на другого человека" и "нельзя не работать, не развивать себя*'. Тогда абсолютно

все в школе выполняют эти положения, и требование их исполнения принимает категорический

характер, поскольку таково условие договора.

14*

419

С одной стороны, принцип субъективности значительно облегчает и. упрощает труд

педагога, а с другой стороны, ставит педагога перед суровой необходимостью тонкой и

продуманной технологии профессиональной деятельности и глубокой

квалифицированности.

Решающим в профессиональной готовности к развитию у ребенка субъектности окажется

умение педагога за материальным телом человека видеть духовный мир человека, за

духовным миром личности признавать уникальность ее, и к неповторимости

индивидуальности проявлять интерес и уважение.

Третий принцип воспитаний, дополняя предыдущие два, тоже вытекает из природы

воспитательного процесса и поставленной цели воспитания, он больше склонен отвечать

на вопрос "как?" при декларировании общего руководства для педагога-профессионала.

Обозначим этот принцип как принцип целостности.

Личность существует и проявляет себя для других как целостный фенонен, в каждом

отдельном акте поведения она разом и вкупе выстраивает систему личностных отношений

к миру. Целостность личности как социально-психологического феномена предписывает

педагогам целостность воспитательных влияний.

Личность полифонична в том смысле, что самый краткий, самый мелкий и

незначительный акт ее поведения несет с собою целый комплекс разнообразных

отношений. Е таком случае, полифонично и педагогическое влияние р отдельном акте.

Например, каково социально-ценностное содержание... звонка на урок? Знак уважения к

познанию, учебному предмету, учителю? Знак уважения школьных норм, защищающих

интересы многих? Или это знак уважения себя как человека "homo sapiens"? Сколько

отношенческих красок в одном простом ритуале — приходить на учебные занятия точно

по звонку!

Как интересно и полезно рассмотреть один педагогический миг с точки зрения

отношенческого его богатства!

Целостность воспитательного процесса обеспечивается от-ношенческой полифонией

поступка и поведения, но обеспеченность эта потенциальна, без педагога не реализуется.

Если педагог нарушает данный принцип, то воспитательный процесс жестоко мстит за

это. Например, чтение красивых стихов в грязной комнате способствуют формированию

цинизма и духовной нечистоплотности — что по прошествии некоторого

42С