Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы
Подождите немного. Документ загружается.
основы
ПЕДАГОГИКИ
и психологии
ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Под редакцией
академика АПН СССР
А.В.Петровского
Допущено Министерством высшего и среднего
специального образования СССР
в качестве учебного пособия
для слушателей курсов
и факультетов повышения квалификации
преподавателей высших учебных заведений
Издательство
Московского университета
1986
Аванесов В. С, Вербицкий А. А., Ительсон Л. Б., Кан-Ка-лик В. А.,
Китайгородская Г. А., Ковалева В. М., Крашенинников А. А., Кривицкий Б. X., Нечаев
Н. Н., Петров-, ский А. В., Сержан Л. С, Фейгенберг И. М., Шпалин-ский В. В.
Рецензенты:
кафедра психологии Московского областного педагогического института им. Н. К.
Крупской, В. В. Краевский, член-корр. АПН СССР, доктор педагогических наук
Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета Московского
университета
В настоящем учебном пособии рассматриваются основные вопросы вузовской
педагогики и психологии. Комплексное изложение соответствующих проблем отражает
высокий уровень взаимодействия этих наук на современном этапе исследований в области
обучения и воспитания и дает возможность читателю получить целостное представление об
этой проблематике, что соответствует концепции программы курса «Основы педагогики и
психологии высшей школы», утвержденной Минвузом СССР для системы повышения
квалификации преподавателей вузов и аспирантов.
Пособие также может быть использовано слушателями школ и курсов
педагогического мастерства, специалистами в области высшего образования и для
самостоятельной работы.
Глава IV
ОБУЧЕНИЕ В ВУЗЕ. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ И СОДЕРЖАНИЕ
4.1. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
В вузе функционируют разнообразные организационные формы обучения: лекции,
практические занятия в их разновидностях — просеминар, семинар, спецсеминар,
лабораторная работа, практикум, самостоятельная, научно-исследовательская работа
студентов, производственная практика. В дидактике они трактуются как способы управления
познавательной деятельностью студентов для решения определенных дидактических за-
дач. В то же время лекция, семинар, самостоятельная работа выступают и как
организационные формы обучения, так как являются способами осуществления
взаимодействия студента и преподавателей, в рамках которых реализуются содержание и
методы обучения.
На протяжении всей истории высшей школы — с момента ее зарождения и до наших
дней — ведущей организационной формой и методом обучения является лекция. С нее
начинается первое знакомство студента с учебной дисциплиной, она вводит молодых людей
в науку, закладывает основы научных знаний.
4.1.1. Роль и место лекции в вузе
В жизни современной высшей школы лекцию часто называют горячей точкой.
Основная дидактическая цель ее — формирование ориентировочной основы для
последующего усвоения студентами учебного материала. Эффективность вузовской лекции
как основной организационной формы является темой разработок многих ученых, среди
которых видное место принадлежит С. И. Зиновьеву и Т. А. Ильиной.
Вузовская лекция - главное звено дидактического цикла обучения. Слово «лекция»
имеет в основе латин-
110
ское слово lectio — чтение. Лекции появились еще в Древней Греции, получив свое
дальнейшее развитие в Древнем Риме и в средние века.
С развитием печатного дела и распространением книги лекция не утратила своего
значения для высшего образования.
Широко применялась лекция в первых университетах России. Яркие страницы в
развитие лекционной формы обучения вписал основатель первого в России университета М.
В. Ломоносов, по достоинству ценивший значение живого слова преподавателя. Он считал
необходимым систематически и настойчиво учиться «красноречию», под которым разумел
«искусство о всякой данной материи красно говорить и тем приклонять других к своему об
оной мнению», и поэтому советовал «разум свой острить через беспрестанное упражнение в
сочинении и произношении слов, а не полагаться на одни правила и чтение авторов» [81,
с.F451].
В укрепление значения учебной лекции весомый вклад внесли замечательные
лекторы — математик М. В. Остроградский, историки Т. Н. Грановский, В. О. Ключевский.
Выдающийся педагог высшей школы Михаил Васильевич Остроградский подходил к
лекциям серьезно и вдумчиво, обращая внимание не только на научную, но и методическую
сторону. Обычно он начинал лекцию с краткого обзора прочитанного ранее, далее давал
«ход рассуждения и метод доказательства» по новой теме. Затем подходил к выводам, умело
сосредоточивая внимание слушателей на главном. Чтение лекций Остроградский оживлял
экскурсами в жизнь и деятельность выдающихся ученых.
Огромное влияние на слушателей оказывали лекции Т. Н. Грановского, в которых
лектор блестяще связывал далекую историю народов с окружающей действительностью,
помогая слушателям уяснить ее. Его лекция отодвинула на второй план книгу, и Грановский
занял особое положение в Московском университете, оказавшись, по выражению Н. Г.
Чернышевского, «одним из сильнейших посредников между наукою и нашим обществом».
Т. Н. Грановский своими лекциями вызывал лучшие человеческие чувства. История донесла
до нас воспоминания Чернышевского, Чаадаева, Герцена, слушавших эти замечательные
лекции и ощутивших их исключительно сильное влияние. «Всякий, слы-
111
шавший его на кафедре, выносил с собой какое-то новое возбуждение к лучшему,
всякий располагался к добру с большою духовною силою», — писал один из учеников
Грановского [55, с. 6].
С середины XIX в. по мере роста научных и технических знаний, развития
производства стала ощущаться потребность введения в университетах практических занятий,
стимулирующих самостоятельность и активность студентов. Взгляд на лекцию стал
изменяться. Начали раздаваться голоса за сокращение лекций, поскольку основное
назначение их — вводить студента в соответствующую область знаний и готовить их к са-
мостоятельному изучению материала по книгам.
Так, в 60-е годы вопрос о лекции был поставлен особенно оригинально. Автором
такой постановки явился знаменитый хирург и педагог Н. И. Пирогов. Сложилось мнение,
будто ученый пытался вовсе устрацить лекцию из системы преподавания в высшей школе.
Это не соответствует действительности: страстный защитник идей развития
самостоятельности .и активности студентов, Н. И. Пирогов выдвинул предложение о том,
что лекции должны читаться только в том случае, если лектор владеет совершенно новым,
нигде еще не опубликованным материалом или если лектор обладает выдающимся даром
слова.
Известные русские просветители, революционеры-демократы XIX в. Н. Г.
Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, касаясь проблемы организации занятий в
в.ысших учебных заведениях, также высказывались за усиление самостоятельной работы
студентов, признавая, однако, значение лекций, и видели ценность их в том, что они гораздо
сильнее книги возбуждают любовь студентов к науке.
В защиту лекции решительно высказался в 1896 г. II съезд русских деятелей по
техническому и профессиональному образованию, подчеркнув, что живое слово — это
могущественное средство для сообщения научных знаний и по своей способности прочно
запечатлеть наиболее существенные стороны предмета не может быть заменено никакой
книгой [37].
В истории развития советской высшей школы также раздавались голоса против
лекций, а в 30-е годы в некоторых вузах в экспериментальном порядке их чтение
112
было прекращено. Но подобное нововведение не оправдало себя и от него пришлось
отказаться. Однако и в настоящее время споры по вопросу о роли и месте лекций не
прекращаются. В аргументах противников лекционного изложения учебного материала есть
ряд моментов, которые заставляют задуматься. Так, одни упрекают лекцию в том, что она
якобы приучает к пассивному, некритическому восприятию чужих мнений, затормаживая
стремление мыслить самостоятельно, причем якобы чем лучше лектор, тем больше
вероятность некритического заимствования чужих мыслей. Другие недостатком лекционной
формы считают то, что посещение лекций приучает к школярству и отбивает вкус к
самостоятельным занятиям. Третьи видят в лекции лишь «средство от бедности» в том
случае, если курс не обеспечен учебником. Четвертые обращают внимание на
неодинаковость восприятия студентами лекционного материала, в результате чего некоторые
студенты не могут осмыслить излагаемый материал и лишь механически записывают слова
лектора.
В доводах противников лекций, несомненно, есть доля истины. Вместе с тем опыт
высшей школы показал, что отказ от лекций может привести лишь к снижению научного
уровня подготовки студентов, нарушению системности и равномерности в их работе в тече-
ние семестра. Поэтому лекция продолжает оставаться в настоящее время ведущей формой
организации учебного процесса в вузе. Указанные недостатки в значительной мере могут
быть преодолены при правильной методике и рациональном построении всего лекционного
курса.
В учебном процессе высшей школы складывается ряд ситуаций, когда лекционная
форма обучения студентов не может быть заменена никакой другой. Так, при отсутствии
учебников и учебных пособий чаще всего по новым, складывающимся курсам лекция
выполняет функцию основного источника учебной информации. Эту же функцию выполняет
лекция в тех случаях, когда новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще
отражения в учебниках или изложен в устаревшей трактовке. Некоторые, разделы и темы
курсов особенно трудны для самостоятельного изучения по учебникам и учебным пособиям
и требуют методической переработки, которую и осуществляет лектор. В слу-
113
чаях, когда по основным проблемам курса в пособиях и научных статьях излагаются
спорные и разноречивые концепции, лекция необходима, чтобы дать объективную оценку
различных подходов и трактовок.
Наконец, лекция ничем не заменима в тех случаях, где особенно важно личное
эмоциональное воздействие на студентов с целью убедить, повлиять на формирование их
взглядов; можно смело утверждать, что лекция, прочитанная лектором без интереса, не
может оказать сколько-нибудь ощутимого влияния на студентов.
Лектор высшей школы не может забывать, что студентам, особенно младших курсов,
свойственна известная «приподнятость», оптимистичность настроения, жажда знаний
соединена в них со стремлением к ярким краскам и образам. «Не забывайте, — обращался в
свое время к преподавателям М. И. Калинин, — что молодежь любит, чтобы было красиво»
[62, с. 266]. \ Разумеется, эмоциональная окраска лекции должна естественно сочетаться с
глубоко научным содержанием, это и создает в конечном итоге гармонию мысли, слова и
настроения слушателей. Опыт показывает, что для студенческой молодежи привлекательно
содержание лекций, окрашенных в яркие тона. И это касается как предметов общественного,
гуманитарного цикла, так и естественных дисциплин. К. А. Тимирязев, например, считал
невозможным для лектора оставаться бесстрастным в освещении вопросов науки. «Забота о
прекрасном приводит к тому же выбору фактов, что и забота о полезном», — говорил он
[103, с. 76].
К. А. Тимирязев признавал только «субъективные» лекции, наполненные горячим
чувством с ярко выраженным отношением к освещаемому предмету науки. «Преподаватель
должен относиться к предмету как художник, а не как фотограф; он не может, не должен
спускаться до роли простого передаточного, акустического снаряда, передавая устно
почерпнутое из книги... Все сообщаемое им должно быть им воспринято, переработано,
войти в плоть и кровь и являться как бы самобытным продуктом», — писал он. Поэтому он
требовал от преподавателя страстности, увлеченности освещаемой идеей, глубокой
убежденности в правильности разрешения научных проблем. Тимирязев называл это
честностью в науке и отмечал, что «преподаватель, как и гражданин, должен всегда помнить,
что от него тре-
114
буют не только правды, но всю правду и ничего как правду» [59, с. 51].
Яркими, запоминающимися, композиционно выразительными по воспоминаниям
учеников были лекции Д. И. Менделеева. Одна из его слушательниц вспоминала: «Если речь
заурядного ученого можно уподобить чистенькому садику, где к чахлым былинкам на
подпорочках подвешены этикетки, то речь Менделеева представляла собою чудо: на глазах у
слушателей из зерен мыслей вырастали могучие стволы, ветвились, сходились вершинами,
буйно цвели, и слушатели, заваливались золотыми плодами.... Про этих слушателей можно
сказать — счастливцы» [цит. по: 110, с. 198].
Нарисовать яркую, образную картину перед слушателями — значит оставить
глубокий след в их сознании. Нельзя разговаривать с аудиторией «сухим» языком,
отвлеченно. Лектор должен заинтересовать, захватить, увлечь слушателей раскрываемой
идеей, возбудить воображение. В. И. Ленин, говоря о роли воображения в научном
творчестве, отмечал большое значение не только образности, но и фантазии, указывая, что
«нелепо отрицать роль фантазии и в самой строгой науке...», «Напрасно думают, — говорил
он, — что фантазия нужна только поэту. Это глупый предрассудок. Даже в математике она
нужна, даже открытие дифференциального и интегрального исчислений невозможно было
без фантазии» [4, т. 29, с. 330].
Хорошая вузовская лекция — это творческое общение лектора с аудиторией, эффект
такого общения, как правило, в познавательном и эмоциональном отношении выше, чем
чтение студентами соответствующего текста. В лекции есть особые, присущие только ей
качества, которые могут оказывать сильнейшее, неповторимое влияние на слушателей.
Кроме того, нельзя не подчеркнуть, что лекции являются весьма экономным способом
получения в обобщенном виде основ знаний, ориентировки в учебном материале.
Сообщаемый на лекции новый учебный материал хорошо осваивается студентами,
если он активизирует мыслительную деятельность. Поэтому главное в лекции — вызвать
активное внимание слушателей, движение их мысли вслед за мыслью лектора.
По силе впечатления, общего воздействия на студентов лекционный способ передачи
учебного материа-
115
ла пока все еще незаменим никаким другим методом в силу воздействия личности
лектора, его контакта с аудиторией. От преподавателя зависит, чтобы в лекции были с
возможной полнотой использованы все потенциальные возможности этой ведущей формы
организации познавательной деятельности студентов, приобщения их к системе научного
мышления и к научной школе лектора [55].
Однако овладение знаниями на уровне требований к специалисту предполагает
овладение определенными видами деятельности. Знать — это уметь использовать
предметные знания в таких видах деятельности, которые необходимы специалисту, и
поэтому процесс обучения, начинаясь на лекциях, продолжается на практических занятиях и
углубляется самостоятельной работой.
4.1.2. Разработка и чтение лекций: методический аспект
Некоторые преподаватели считают, что дидактика чтения лекций в вузе заключается в
том, чтобы знать хорошо свой предмет и ясно его излагать. Следует заметить, что само
требование «ясности изложения» является сложной педагогической проблемой. Ясность в
преподавании может быть достигнута при соблюдении необходимых условий, и
важнейшими среди них выступают сознательность и активность учащихся, наглядность и
последовательность в процессе преподавания, твердость усвоения учебного материала и т. п.
В настоящее время в советском вузе сложились общие требования, которым должна
удовлетворять лекция: обеспечение идейной направленности преподавания; научность и
информативность, т. е. сообщение студентам определенной научной информации,
раскрываемой на современном научном уровне; доказательность и аргументированность,
наличие достаточного количества ярких и убедительных примеров, фактов, обоснований
документов и научных доказательств; эмоциональность формы изложения; активизация
мышления слушателей, постановка перед ними вопросов для размышления; четкая структура
и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов; методическая обработка — вы-
деление главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных
формулировках;
116
изложение доступным и ясным языком, разъяснение всех вновь вводимых терминов и
названий; использование по возможности аудиовизуальных дидактических материалов.
Лекции по своей структуре могут отличаться друг от друга в зависимости от
содержания и характера излагаемого материала. Однако всегда полезно придерживаться
некоторых общих методических положений. Прежде всего это сообщение слушателям плана
лекции, строгое следование которому затем является обязательным. В план обычно
включаются наименования основных узловых вопросов лекции, которые впоследствии могут
быть использованы при составлении экзаменационных билетов.
Полезно напомнить студентам вопросы, которые рассматривались на прошлых
лекциях, связать их с новым материалом, указать на его роль, место и значение в данной
дисциплине, а также в системе других наук. Дальнейшее раскрытие темы лектора может
осуществлять как на ряде примеров, фактов, постепенно подводя слушателя к научным
выводам, т. е. следуя индуктивным путем, так и дедуктивно, т. е., начиная с разъяснения и
истолкования общего положения с последующим показом возможности его приложения на
конкретных примерах. По каждому из анализируемых положений следует делать вывод,
выделяя его интонацией и повторением. В конце всей лекции полезно подвести итог тому,
что студенты узнали на данной лекции.
Специфические требования предъявляются - к каждому виду вузовской лекции. Так,
лекции вводного характера должны ознакомить студентов с целью и назначением курса, его
ролью и местом в системе учебных дисциплин, изучаемых будущими специалистами, содер-
жать краткий обзор курса. Лектор в такой лекции не только определяет предмет и метод
излагаемой науки, но и ставит научные проблемы,- выдвигает гипотезы, намечает
перспективы развития науки и выходы в практику. Очень важно именно во вводной лекции
связать теоретический материал с общественной практикой, с личным опытом студентов и
практикой их будущей работы, назвать имена в истории науки, своеобразные вехи ее
развития, ограничить данную науку, в то же время указать на связь ее с другими, смежными.
В вводной лекции целесообразно рассказать об об-
117
щей методике работы над курсом: дать характеристику учебника и учебных пособий,
рекомендуемых к курсу, ознакомить выборочно со списком обязательной литературы,
рассказать об экзаменационных требованиях и других видах занятий, которые будут
дополнять курс. Такое введение помогает студентам представить общее содержание и
структуру курса, ориентирует их на. систематическую работу над лекциями и специальной
литературой, знакомит с методами работы над курсом.
Обзорно-повторительные лекции, читаемые в конце раздела или всего курса, должны
отражать основное содержание всех теоретических положений, составляющих научно-
понятийную основу данного курса, исключая второстепенный материал и детализации.
Обзорная лекция — это не краткий конспект основных положений прочитанного
лекционного курса, а систематизация знаний на более высоком уровне. Психология обучения
показывает, что материал, четко оформленный в виде системы, запоминается лучше и допус-
кает более широкий перенос на новые ситуации, чем сумма тех же фактов, поданных
несистемно. В обзорной лекции полезно выделить и четко рассмотреть особо трудные и
сложные вопросы, включенные в экзаменационные билеты.
Важнейшая задача для вузовского лектора — эффективная организация работы
студента на лекции, в основе которой лежит активный процесс, включающий слушание,
понимание, осмысление материала и преобразование полученной информации в форму
краткой записи, помогающей быстро восстановить основное содержание прослушанной
лекции.
Вузовский преподаватель должен ориентироваться на то, что студенты записывают
основные положения его лекции, это помогает им внимательно слушать, лучше запоминать и
иметь на руках некоторые опорные вехи, облегчающие последующую самостоятельную ра-
боту по учебнику при подготовке к семинарскому или практическому занятию, затем к
экзамену. Чтобы запись велась осмысленно, т. е. студенты не только понимали что говорит
лектор, но и успевали каждое сказан-. ное положение обработать, сочетая слушание лекции с
ведением записей, требуется помощь преподавателя. Это и акцентированное изложение
материала лекции,
118
т. е. выделение темпом, голосом, интонацией, повторением более важной,
существенной информации, и использование пауз, записи на доске или с помощью ко-
доскопа опорного материала, применение иллюстративного материала, строгое соблюдение
регламента занятий, а также в случае необходимости предварительное обучение методике
записи лекций, правильному графическому расположению и оформлению записи: вычлене-
нию абзадев, подчеркиванию главных мыслей, ключевых слов, заключению выводов в рамки
и т. п.
Добиться понимания, хорошей организации работы студентов на лекции можно
прежде всего самим содержанием лекций, четкостью их структуры, применением приемов
поддержания внимания, соблюдением всех общих требований к лекции. Если эта работа
организована правильно, то значительно усиливается и воспитательное значение лекций.
Они содействуют активизации мышления и работоспособности студентов, укрепляют,
воспитывают трудолюбие, формируют интерес к учебному предмету.
4.1.3. Оценка качества лекции
Во многих случаях возникает необходимость оценить качество лекции. Специально
выделенные для оценки вопросы могут помочь преподавателю самому дать оценку своей
лекции как в целях ее совершенствования, так и в отдельных случаях для выявления причин
потери интереса слушателей. Подобные вопросы полезны и в качестве плана обсуждения
открытых лекций, позволяя дать оценку содержанию лекции, методике ее чтения и
мастерству лектора. Ряд таких узловых моментов, которые могут составить канву для
оценивания подготавливаемой или прочитанной лекции, выделила Т. А. Ильина [73, с. 69—
71].
Содержание лекции. Научность, соответствие современному уровню развития науки.
Идейная направленность — отбор содержания излагаемого материала; освещение его с
позиций принципа партийности; специальное выделение мировоззренческих идей; наличие
методологических вопросов, правильная их трактовка; сопоставление концепций советских и
буржуазных учений, критическое рассмотрение последних и т. д. Активизация мышления,
проблемность — проблемное нача-
119
ло лекций, выдвижение проблемных вопросов и показ противоречий по ходу- лекции;
ознакомление с историей научного поиска; показ различных концепций и точек зрения;
выдвижение проблем для самостоятельного исследования и т. д. Связь с жизнью, показ
практической значимости областей применения на практике. Содержание лекции и
содержание учебника — излагается ли материал, которого нет в учебнике, пересказывается
ли учебник, разъясняются ли особо трудные вопросы; дается ли задание самостоятельно
проработать часть материала по учебнику и т. д. Указание на связь с предыдущими лекциями
и с последующими темами или разделами курса, внутрипредметные связи. Указание на связь
с другими курсами — межпредметные связи.
Методика чтения лекций. Четкая структура лекции и логика изложения — наличие
плана, строгое следование ему, отклонение от плана и т. п. Сообщение литературы к теме —
в начале лекции, по ее ходу или в конце; дается обязательная и дополнительная литература
или только обязательная; оценка правильности выбора рекомендованной литературы и т. п.
Доступность и разъясненность всех новых терминов и понятий. Доказательность и
аргументированность. Выделение главных мыслей и выводов. Использование приемов
закрепления — повторение, вопросы на проверку понимания, усвоения и т. п.; подведение
итогов в конце рассмотрения каждого вопроса, в конце всей лекции и т. п. Использование
наглядных пособий, технических средств обучения (ТСО). Применение лектором опорных
материалов при чтении лекции — текст, конспект, отдельные записи, свободное чтение без
опорных материалов и т. п.
Руководство работой студентов. Требование вести запись и контроль за
выполнением этого требования. Обучение студентов методике ведения записей, оказание им
помощи в этом — изменение темпа, медленный темп при выделении материала,
подлежащего записыванию, паузы для записи, вычерчивания графиков и т. п. Просмотр
конспектов лекций — во время, после лекции, на семинарских или практических занятиях.
Использование приемов поддержания внимания — риторические вопросы, шутки, экскурсы
в смежные области, замечания. Разрешение задавать вопросы лектору — в процессе лекции,
после лекции, в письменной форме, устно и т. п.
120
Лекторские данные. Знание предмета. Идейная убежденность. Эмоциональность.
Голос, дикция. Ясность, правильность речи. Внешний вид. Умение держаться перед
аудиторией. Умение видеть и чувствовать аудиторию, устанавливать с ней контакт.
Результаты лекции. Информационная ценность лекции. Воспитательное воздействие.
Достижение дидактических целей.
Лекция является ключевой формой организации учебного процесса в вузе и
максимально чувствительной к требованиям времени, запросам практики. В постановлении
ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О Дальнейшем развитии высшей школы и
повышении качества подготовки специалистов» (1979) указывается на необходимость
повышать уровень лекций, их значение в формировании у студентов научного мышления и
марксистско-ленинского мировоззрения и раскрываются пути, ведущие к этой цели:
реализация в методике лекционных занятий принципов проблемного обучения
своевременное отражение в содержании лекционных курсов актуальных вопросов теории и
практики, достижений научно-технического развития; полноценное использование
возможностей лекции в создании условий для углубленной самостоятельной работы
будущих специалистов [12].
Совершенствовать лекционные занятия как ведущую организационную форму
обучения необходимо в едином комплексе с улучшением постановки всех видов учебных
занятий, в органической связи с проблемами активизации семинарских и лабораторных
занятий, где углубляются знания, проявляются творческие способности будущих
специалистов.
4.1.4. Практические занятия в высшей школе -
Процесс обучения в высшей школе включает практические занятия, предназначенные
для углубленного изучения той или иной дисциплины. Термин «практическое занятие»
используется в педагогике как родовое понятие, включающее такие виды, как лабораторную
работу, упражнение, семинар в его разновидностях [104, с. 45]. Аудиторные практические
занятия играют исключительно важную роль в выработке у студентов навыков применения
полученных знаний для решения
121
практических задач в процессе совместной деятельности с преподавателями.
Практические занятия в их различных видах являются самой емкой частью академической
нагрузки. На младших курсах практические занятия носят систематический характер,
регулярно следуя за каждой лекцией или двумя-тремя лекциями. Почти весь лекционный
курс в его основной, наиболее сложной части на дневных и вечерних отделениях проходит
через лекции и практические занятия, которые логически продолжают работу, начатую на
лекции.
Если лекция закладывает основы научных знаний в обобщенной форме, практические
занятия призваны углубить, расширить и детализировать эти знания, содействовать
выработке навыков профессиональной деятельности. Практические занятия развивают
научное мышление и речь студентов, позволяют проверить их знания, в связи с чем
упражнения, семинары, лабораторные работы выступают важным средством достаточно
оперативной обратной связи.
План практических занятий — это часть плана преподавания предмета. Как правило,
он обсуждается на заседании кафедры и обычно является общим для всех преподавателей
кафедры, отвечая основным научным идеям и общей направленности лекционного курса.
Однако это не означает, что планом кафедры будут связаны инициатива и педагогическое
творчество преподавателей. Методика практических занятий может быть различной в
зависимости от опыта и методических концепций преподавателя. Важно, чтобы эта методика
способствовала овладению знаниями, развитию самостоятельности студентов в учебной
работе.
Для успешной подготовки к практическим занятиям студенту невозможно
ограничиться слушанием лекций. Требуется предварительная самостоятельная работа
студентов по теме планируемого занятия. Не может быть и речи об эффективности занятий,
если студенты предварительно не поработают над конспектом, учебником, учебным
пособием, чтобы основательно овладеть теорией вопроса. Чтобы успешно координировать
лекции и практические занятия, вырабатывать оптимальный педагогический подход к их
проведению, профессору или доценту, читающему лекционный курс, целесообразно
посещать практические занятия, самому вести их хотя бы в одной группе с тем, чтобы
ассистенты, на
122
которых обычно возлагаются задачи ведения практических занятий, могли
знакомиться с требованиями, которые он предъявляет к освоению научного содержания
курса.
Практические занятия служат своеобразной формой осуществления связи теории с
практикой. Структура практических занятий в основном одинакова — вступление
преподавателя, вопросы студентов по материалу, который требует дополнительных
разъяснений, собственно практическая часть, заключительное слово преподавателя.
Разнообразие возникает в основной, собственно практической части, включающей рефераты,
доклады, дискуссии, тренировочные упражнения, решение задач, наблюдения, эксперименты
и т. д. Опыт показывает, что нельзя на практических занятиях ограничиваться выработкой
только практических навыков, техникой решения задач, построения графиков и т. п. Сту-
денты должны всегда видеть ведущую идею курса и связь ее с практикой. Цель занятий
должна быть понятна не только преподавателю, но и студентам. Это придает учебной работе
жизненный характер, утверждает необходимость овладения опытом профессиональной
деятельности, связывает их с практикой жизни.
Студенты, как правило, отдают себе отчет в том, в какой мере им необходимы данные
практические занятий для предстоящей профессиональной деятельности. Если студенты
поймут, что все учебные возможности занятий исчерпаны, интерес к ним будет утрачен.
Учитывая этот психологический момент, очень важно организовать занятия так, чтобы
студенты постоянно ощущали рост сложности выполняемых заданий, что ведет к
переживанию собственного успеха в учении и положительно мотивирует студента. Если же
студенты замечают «топтание на месте», уровень мотивации может заметно снизиться.
Преподаватель должен проводить занятия так, чтобы все студенты были заняты
напряженной творческой работой, поисками правильных и точных решений. Каждый
студент должен получить возможность «раскрыться», проявить способности, поэтому при
разработке плана занятий и индивидуальных заданий преподаватель должен учитывать
подготовку и интересы каждого студента. Преподаватель при этом будет выступать в роли
консультанта, наблюдающего за работой каждого
123
студента и способного вовремя оказывать педагогически оправданную помощь, не
подавляя самостоятельности и инициативы студента. При такой организаций проведения
занятий в аудитории не возникает мысли о том, что возможности занятий исчерпаны.
При проведении практических занятий особенно важно, как, впрочем, и в учении
вообще, учитывать роль повторений. Однообразие примеров, иллюстраций, субъективное
ощущение повторения как замедления движения вперед значительно ухудшают усвоение.
Поэтому важно проводить повторения под новым углом зрения, в новом аспекте, что, к
сожалению, не всегда используется в практике вузовского обучения.
4.1.5. Семинарские занятия
Семинарские занятия получили свое название от латинского слова seminarium, что
означает рассадник. Они проводились в древнегреческих и римских школах как и