Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы
Подождите немного. Документ загружается.
зрительном утомлении отчетливо снижаются. При длительной работе целесообразно
чередовать периоды зрительной нагрузки с периодами, когда работает главным образом
слуховое восприятие. Это важно и при использовании телевидения, в обучении.
Восприятие — активный процесс, связанный с выдвижением гипотез. Разные люди
могут увидеть разное, даже рассматривая один и тот же объект. Это относится и к слуховому
восприятию, и к восприятию речи. То, что видит или слышит человек, определяется не
целиком тем, что ему показали, или тем, что ему сказали. Существенно влияет на узнавание
то, чего ждет человек, осуществляемый им вероятностный прогноз. Он не просто видит, он
рассматривает объект. Время, необходимое для рассматривания, и то, что останется после
восприятия в памяти, зависят от того, что представляется важным рассматривающему.
Регистрация движений глаз позволяет зафиксировать процесс рассматривания. А. Л.
Ярбус [146] использует для регистрации движений глаз миниатюрные присоски,,
укрепляемые на глазном яблоке. Луч света, отраженный от зеркальца на присоске,
фиксирует на листе фотобумаги все движения глаза человека при рассматривании какой-
либо картины. Например, рассматривается профильное изображение головы Нефертити. По
следу луча на фотобумаге видно, что его взор много раз возвращался к глазам, носу, губам,
задерживался здесь; затылок же просматривался лишь несколько раз. Просматри-
177
вание идет в соответствии с тем, что представляется существенным этому человеку.
Точно так же идет просмотр учебных, материалов. Если перед показом учебного рисунка
внимание не привлечено к тому, что на этом рисунке существенно, учащийся может
просматривать изображение так, что увидит и запомнит как раз не то, ради чего педагог
показал данный рисунок.
Вопрос о времени экспонирования таблиц, схем, чертежей, рисунков на экране во
время лекции подчас бывает очень острым: естественно желание сократить его до минимума,
но недопустимо такое сокращение времени, при котором учащийся не успевает рассмотреть
предлагаемый материал и проделать с ним мысленно необходимые операции, например
сравнение частей, выделение главного, определение наибольших или наименьших значений
и др. Поэтому педагог заинтересован в таком выборе способа подачи материала, который
позволил бы учащимся рассмотреть и усвоить его в минимальное время.
Эксперименты показали, что время, необходимое для выполнения операции
сравнения наглядного материала, зависит от формы кодирования информации. При графи-
ческом кодировании это время меньше, чем при цифровом. Значение этого обстоятельства
для педагога представляется несомненным. Восприятие материала зависит от готовности
воспринять его определенным образом, от ожиданий воспринимающего.
К примеру, человек находится в шумном и гулком зале аэровокзала, ожидая прибытия
самолета. Из репродуктора доносится: «Самолет рейс номер (неразборчиво) прибывает через
(опять неразборчиво) минут». Почему оказались нерасслышанными самые важные слова?
Вряд ли они были произнесены менее четко, чем другие. В чем же причина затрудненности
восприятия? Выясним ее, обратившись к учебным ситуациям в лекционных аудиториях.
Голос лектора достаточно четок — у аудитории не возникает трудностей в различении слов.
Но вот названы совершенно новый для слушателей термин или незнакомая фамилия. В
аудитории возникает шум, лектора просят повторить, сказать по буквам, написать на доске
— возникает непредвиденная задержка. В худшем случае аудитория молчит, но в тетрадях
студентов появляются неправильные записи.
Это объясняется тем, что восприятие зависит не
178
только от сигналов, пришедших в мозг от рецепторов, но» и от того, чего ждет
субъект, осуществляющий вероятностный прогноз. Еще один житейский пример: кто-то
встречает определенного человека. Он знает, что в интервале 10—15 минут тот должен
выйти из станции метро, поэтому стоит у выхода и просматривает идущий поток людей.
Увидел — тот самый. Пригляделся — нет, ошибка, вызванная высокой вероятностью
ожидания именно этого человека. Очень немного признаков было достаточно, чтобы увидеть
в идущем человеке именно того, кого ждут. И наоборот, не сразу узнают по телефону голос
человека, вероятность звонка которого очень мала. По этой же причине человек на
аэровокзале хорошо различает трафаретные формулировки (граждане встречающие, самолет
рейс номер...), а слова, которые он не может прогнозировать (номер рейса), не различает или
различает неправильно. Более того, если ok с очень высокой вероятностью ждал, что сейчас
будет назван номер рейса именно его самолета, он может «услышать» в шумном зале
ожидаемый номер вместо произнесенного диктором другого номера с тем же числом слогов.
Чем; меньше слушатель ждет того или иного сигнала, тем большая четкость требуется от
этого сигнала, чтобы он был принят неискаженным. Для использования незнакомого
термина студентам недостаточна та четкость, которая вполне пригодна для основного текста
лекции — избыточного, в нем слово может быть восстановлено по контексту: оно ожидается
слушателем еще до того, как произнесено лектором.
Влияние ожидания, вероятностного прогнозирования на восприятие сказывается не
только тем, как человек расслышал слово, но и на более высоком уровне восприятия смысла
речи. Слушатель может не только не расслышать того, что было сказано, но и услышать не
то, что было сказано.
После одной и той же лекции студенты могут иногда уверять, что преподаватель о
чем-то вовсе не упоминал, хотя магнитофонная запись свидетельствует об ошибочности их
мнения. Записи студентов, которые они ведут на лекции, — не стенограмма. Составляемые
ими конспекты в значительной степени являются записью их мыслей по поводу того, о чем
говорит лектор. Между тем студенты уверены, что это и было сказано лектором.
Аналогично обстоит дело со зрительными восприятия-
179
ми. Преподаватель, показывая что-либо на экране, полагает, что все учащиеся видят
одно и то же — именно то, что он показывает. На самом деле это не всегда так. Студенты по-
разному воспринимают демонстрируемые изображения в зависимости от того, какова была
информация, которую они получили от демонстрируемого на лекции материала. Восприятие
зависит от их вероятностного прогноза.
Скорость и эффективность опознания зависят от ряда факторов (интенсивности,
величины, формы стимула, окружающих условий и др.). Чем выше для субъекта вероятность
того, что появится именно этот стимул и именно в этот момент, тем эффективнее его
опознание, тем меньше времени требуется для его опознания. Чем меньше была априорная
вероятность возникновения появившегося стимула, тем чаще наступает ошибка в опознаний,
тем больше времени требуется для опознания стимула.
Таким образом, чем более неожиданным является показываемое человеку
изображение, чем труднее оно опознается, тем больше времени нужно дать на его рассмат-
ривание. Это обстоятельство нужно особенно учитывать в условиях, в которых есть те или
иные помехи для рассматривания — ограничение времени, наличие помех, недостаточно
четкое, малоконтрастное, слишком мелкое изображение и т. д.
Эффективность опознания наглядного материала зависит как от вероятности, с
которой учащийся ждет появления именно этого изображения, так и от значимости
последнего в данных условиях. Сигнал опознается тем точнее, чем выше вероятностный
прогноз его возникновения и чем больше его значимость.
Таким образом, демонстрируя в аудитории то или иное изображение, преподаватель
должен учитывать, чем является оно для данной аудитории — ожидаемым с высокой
вероятностью или неожиданным, существенным или малозначимым. Восприятие будет в
этих случаях различным. Различными должны быть и манера, темп его демонстрации.
5.2.2. Обучение навыкам
Движения и действия реализуются у человека сознательно и бессознательно.
Осознаются, как правило, ко-
180
печные цели действий, а также их общий характер. С одной стороны, никакое
действие человека не бывает до конца автоматизированным (т. е. удаленным из сознания),
потому что оно в конечном счете вызывается и управляется сознательной целью, с другой —
фактически любое действие человека частично автоматизировано благодаря навыкам,
которые в значительной мере осуществляются без участия сознания. Человек никогда не
сознает до конца всех элементов регуляции, исполнения и контроля (автоматизация имеет
важное значение, так как облегчает полноценное выполнение всякой деятельности). Ав-
томатизация отдельных сторон действий изменяет и совершенствует их структуру.
Навыки относятся к приемам выполнения действий, а не к их цели и условиям.
Автоматизация освобождает сознание от контроля им самим осуществления моторных,
сенсорных и интеллектуальных операций, из которых складывается действие. В этом смысле
исполнение действия становится автоматическим. Но в поле сознания остаются и
выдвигаются на передний план цели, ради которых выполняется действие, и условия, в кото-
рых оно протекает, а также его результаты. С этой точки зрения выполнение действия в
целом становится более сознательным. В основе образования навыков лежат пробные
попытки и отбор. Без повторных практических попыток формирование навыков невозможно.
Выполнение действия у человека всегда регулируется «сознанием. Практические
пробы протекают как сознательные попытки воспроизвести определенные движения.
Контроль результатов, оценка условий, корректировка действий тоже до определенной
степени осознаны. Даже простое подражание в той или иной мере опирается на сознательное
наблюдение образца. И самое главное, выбор и регуляция приемов действия зависят от
осмысливания цели и представления его содержания.
Советские психологи и педагоги интенсивно изучают активные способы обучения. К
ним относятся расчлененный показ, детальный инструктаж, применение специальных
инструктивных карточек и тренажеров и т. д. Эксперименты показывают, что детальное
предварительное ознакомление обучающегося с формой требуемых движений,
чувственными ориентирами контроля за действием и приемами его планирования
существенно ускоряет усвоение действий и формирование соответствующих на-
181
выков. Еще лучшими оказываются результаты, когда, само выполнение действий
управляется внешними средствами регуляции сенсорных и интеллектуальных действий и
контроля за ними.
При этом важен перевод соответствующей информации в собственную речь
учащихся. Здесь существенны следующие способы: «проговаривание» задания, приемов и
планов его исполнения; устный самоинструктаж в ходе выполнения действия; словесный
анализ ошибок, их причин и способов исправления; громкий самоотчет о выполняемых
действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное обоснование способов
действия и т. п.
Для этих целей могут быть использованы и невербальные знаки, например схемы
действия, карты ориентиров, формулы и схемы рассуждений, графики движений и
последовательности операций, таблицы эталонов контроля за действием или его
результатами.
Навык у человека возникает как сознательно автоматизируемое действие, он
освобождает сознание от контроля над выполнением приемов и переносит его на цели: и
условия действия.
Структура психической и практической деятельности обучающегося при упражнении
и повторном выполнении: нового для него действия не остается неизменной. При: первых
попытках он стоит перед новым для него действием. Постепенно соответствующие операции
или приемы осуществляются быстрее и лучше. В дальнейших пробах от упражнения к
упражнению они изменяются уже не так значительно,. Применение приемов действия все
более автоматизируется, освобождается от контроля сознания. Освобождающееся сознание
получает возможность произвольно управлять скоростью действий, приспосабливать их к
изменяющимся задачам, переносить на новые ситуации и объекты.
Различают два главных пути обучения навыкам. Если за основу принимают
выработку сенсорных дифференцировок, то главное — учить ориентирам действия и
автоматизировать их восприятие. Так, при обучении чтению надо выделять элементы,
которыми каждая буква отличается от других, особенно сходных («и», «н» — у одной
черточка вкось, у другойF— прямо; «щ» и «ш» — есть хвостик вниз и т. п.). Основными
упражнениями при этом должны быть упражнения на различение, напри-
182
мер называние чередующихся различных букв, чтение текста с соответствующими
буквами.
Если в основу обучения навыкам кладут выработку моторных дифференцировок, то
главное — тщательная обработка всех элементов действия, связанного с данным объектом
(или задачей), при этом в процессе обучения действию происходит автоматизирование его
выполнения. В этом случае то же самое обучение чтению .должно быть организовано по-
другому: предлагается не вводить и сопоставлять сразу несколько букв (слов, формул, задач,
чисел), а вводить за один раз только одну, тщательно связывать ее с правильной реакцией
(многократно называть) и после полного заучивания переходить к следующей.
Требования к организации обучения также различны. Если образование связи
основано на подкреплении, то необходимо создавать интерес к решаемым задачам, по-
казывать и разъяснять их важность и полезность, формировать сознательную установку на
овладение навыками. Если же главным условием считается награда, то требуются
непрерывная информация о достигнутых результатах и поощрение правильных действий.
Само построение упражнений зависит от того, какой тип научения лежит в их основе.
Если главное — сенсорная дифференцировка и подкрепление, то упражнения должны быть
комплексного характера на осмысленных содержательных задачах. Именно так учат чтению
на целых словах и затем письму на осмысленных текстах (вначале на буквах, а потом на
текстах). Обучение трудовым навыкам происходит тогда в процессе изготовления полезных
вещей.
Если же главное — моторные дифференцировки и награда, то полезны упражнения
аналитического характера на формальных объектах. Тогда чтению учат на бессмысленных
слогах и звукосочетаниях и только потом переходят к словам. Обучение письму начинают с
кружков и черточек, а обучение трудовым действиям — с усвоения отдельных приемов.
Дозирование, трудность и объем усваиваемых навыков также связаны с исходной
концепцией научения, в частности с решением вопроса о роли повторения. Если суть
повторения видят в запечатлении, отсюда вытекает, что совершаемые учеником ошибки
«запечатляются». Поэтому надо всячески предупреждать возможность
183
ошибки. В этом случае предлагают вводить задачи, заведомо посильные для него,
максимально дробить сложный материал, переходить к новому чрезвычайно осторожно и
постепенно. Лозунг этой концепции: «Ошибки:, затрудняют учение — предупреждайте
ошибки!» Если же суть повторения видят в апробировании разных действий, то отсюда
вытекает, что совершаемые ошибки позволяют отыскать и выделить правильные действия.
Лозунг этого направления: «На ошибках учатся — не бойтесь ошибок!» Оно требует вести
обучение на доступных, но трудных заданиях.
Итак, существуют две концепции основ эффективного обучения навыкам: одна из них
требует опоры на. чувственные ориентиры. Упражнения согласно этой концепции должны
осуществляться на стандартных элементах, формальных задачах. Их решению способствует
знание результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому — закрепление
элементов правильного действия и постепенное их объединение в целостном действии.
Такую методику можно назвать аналитической в отличие от другой — синтетической.
Вторая концепция представлена синтетической содержательной методикой (например,
контекстный метод в обучении иностранным языкам). В производственном обучении она
представлена предметной системой. Первая концепция отражена в поэлементной формально
аналитической методике (например, словарный метод при изучении иностранных, языков и
т. п.). В производственном обучении она представлена операционной системой. Каждая из
этих концепций широко применяется в педагогической теории и практике.
Психологи и педагоги подробно исследовали факторы, выдвигаемые рассмотренными
концепциями. В частности, проверяли роль усвоения ориентиров действия и поэлементной
отработки движений, выясняли влияние знания целей и результатов. Исследователи
оценивали значение установок и «наград», сопоставляли эффективность легких и трудных
заданий, упражнений частных и целостных, формальных и содержательных. Специальное
обучение проводили как на. базе предупреждения ошибок, так и на основе их анализа.
Выяснилось, что каждый из этих факторов так или иначе способствует
формированию навыков. Значительно труднее ответить на вопрос, какой из рассмотренных
184
подходов «лучше». При аналитическом подходе сначала дело идет быстрее и легче,
навыки отличаются большой четкостью, правильностью и прочностью. Однако затем
возникают трудности при объединении- отдельных элементов в целостные действия. Учение
замедляется, а сформированные навыки оказываются иногда шаблонными и негибкими. При
синтетической методике, наоборот, сначала дело обычно идет медленно и с трудом,
допускается много ошибок, действия выполняются «нечисто». Однако затем учение
ускоряется, а сформированные навыки отличаются гибкостью и легкой
приспосабливаемостью.
Конечные итоги этих исследований не дают оснований предпочесть одну из
рассмотренных методик: влияние других факторов — содержания действия, индиви-
дуальных особенностей учащихся, личности учителя — оказывается сильнее, чем различия
методик.
5.2.3. Обучение мышлению и заучивание
Мышление — это обобщенное и опосредствованное отражение действительности.
Опосредствованным оно является потому, что заменяет практические действия над самими
вещами идеальными действиями над их образами и понятиями, позволяет решать
практические задачи посредством идеальной (теоретической) деятельности, опираясь на
знания о свойствах и отношениях вещей.
Понятия отображают структурные и функциональные свойства вещей и' их
отношения. Благодаря понятиям в мышлении возможны предвосхищение результатов
определенных действий над новыми объектами, перенос действий, целесообразное,
управление ими в новой ситуации без практических проб и ошибок.
5.2.4. Пути обучения мышлению
Перед учебной практикой ставится задача обучения самим приемам умственной
деятельности (или умственным действиям). В соответствии с этим учение характеризуется
как процесс одновременного накопления знаний и овладения приемами оперирования ими.
Овладение приемами происходит через: 1) ознакомление учащихся с ними, 2)
упражнение — применение
185
соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале, 3)
перенос — использование приемов при решении новых задач. Таким образом, путь
формирования приемов умственной деятельности примерно таков: усвоение содержания
приема — самостоятельное его применение — перенос на новые ситуации.
Пути овладения приемами умственной деятельности могут быть различными в
зависимости от характера самого приема и методики обучения. В частности, прием может
восприниматься в готовом виде от педагога или самостоятельно отыскиваться учащимся.
Этот поиск может идти постепенно через пробы и ошибки или же сразу на основе
«схватывания сути дела». Развитие приема может идти от узкого варианта, который
применим лишь для определенного материала и задачи, к широкому, применяемому в
разнообразных типах задач; от конкретного приложения (оперирование реальным объектом)
к абстрактному (оперирование отвлеченными свойствами и отношениями) и т.Fп. В
практической и теоретической деятельности человек сталкивается с задачами или фактами,
для которых в его мышлении нет подходящих методов и понятий. Случается, что задачи, с
которыми человек столкнулся, не могут быть решены с помощью уже известных методов.
Познавательные процессы, позволяющие человеку решать также еще не решенные
задачи, называют творческим мышлением. О его формах и операциональных структурах
пока известно мало. Слова типа «озарение», «вдохновение» лишь описывают факты, когда
творческое мышление на первом этапе не может целиком протекать в форме понятий и
логических операций, которых у человека еще не существует. Эти слова обозначают также,
что результат творческого мышления не просто применение известных представлений,
понятий и операций, а создание новых образов, значений и способов решения задач, причем
таких, которые обнаруживают новые свойства действительности или дают новые способы ее
преобразования. Таким образом, творческое мышление во многом, сближается и даже
сливается с творческим воображением.
Главное для творческого мышления — нешаблонность, умение охватить
действительность во всех ее отношениях, а не только в тех, которые закреплены в при-
вычных понятиях и представлениях. Чтобы полнее обна-
186
ружить свойства определенной области действительности, надо знать все факты,
относящиеся к ней. Чтобы обнаружить неадекватность охватывающих их понятий и методов
мышления, надо владеть этими понятиями и методами. Отсюда огромная роль знаний и
умений в творческом мышлении.
Факты и явления, которые пока не укладываются в понятия, все-таки отражаются
сознанием, по-видимому, это происходит с помощью воображения. Оно не ограничено
рамками логики, поэтому допускает любые, самые необычные соотношения, объединения и
преобразования представлений о вещах. Без фантазии нет творчества.
Обучение творческому мышлению по целям и характеру не совпадает с обучением
понятийному, логическому мышлению. Главная задача последнего — сводить все факты, с
которыми встречаются студенты, к известным понятиям, а все задачи — к известным
способам решения. Обучение творческому мышлению, наоборот, требует подвергать все
усваиваемые понятия и методы критике и оценке. Оно должно учить человека видеть
ограниченность усваиваемых понятий и методов, их схематичность, неполноту по
сравнению с подлинной действительностью. Творческое мышление должно учить человека
видеть различие между реальными фактами и представлениями- о них, учить смелости при
выходе за рамки привычных, освещенных «здравым смыслом» или авторитетами
представлений, вместе с тем осторожности, самоотверженности и критичности в оценке
новых творений. Оно должно учить человека искать не веру, а доказательства, не
подтверждение, а истину, не успокоение, а беспокойство. Короче, творческое мышление
должно приучать человека не подгонять факты под готовые представления о них, а
проверять эти представления фактами, не придумывать искусственный мир, пригодный для
понимания, а создавать понимание, пригодное для объяснения реального мира.
Психологическая наука только приступает к изучению путей, формирующих творческое
мышление.
Следует отметить, что мышление может принимать частично непонятийный или
нелогический характер не только из-за своего содержания. Мышление — это вид
деятельности. Поэтому оно определяется не только внешними источниками (задачей и
объективными данными), но и внутренними, личностными источниками, т. е. по-
187
требностями субъекта в форме влечений и установок. Эта обусловленность мышления
мотивационной сферой человека чревата серьезными опасностями. Внутренние побуждения
могут выступать помехами правильному мышлению. Например, они могут создавать
представления и понятия, не соответствующие реальности, а отражающие лишь отношения
человека к ней (желания, мечты). Несколько слабее подобное проявляется в некритичности
мышления, когда человек принимает любые возникающие у него (или предложенные ему)
объяснения и решения, не испытывая потребности проверить их.
На ход мышления существенно влияет возможная предвзятость человека. Она может
привести к так называемой ригидности, или шаблонности мышления, когда определенное
понятие или решение используются по привычке, на основании соответствия предвзятым
ожиданиям или отношениям к действительности. Во всех названных случаях мышление
перестает выполнять основную задачу — давать верное отражение действительности и
ориентировку в ней.
Наконец, при неумении использовать категории возникает так называемый
синкретизм мышления. Мышление становится расплывчатым, неопределенным, диффузным,
не способным выделить существенное. Окружающие явления и их свойства выделяются,
объединяются и классифицируются не по категориям части, качества, количества, причины,
следствия, формы, сущности, а на основе случайных чувственных впечатлений и пережива-
ний.
5.2.5. Факторы заучивания. Внимание и установка
Универсальный компонент любого учения — заучивание: совокупность действий
обучающегося, направленных /на овладение им учебным материалом (не следует смешивать
с «зазубриванием», которое, как правило, является результатом беспомощности учащегося,
не умеющего организовать продуктивное заучивание).
Первое условие заучивания можно сформулировать так: то, что необходимо узнать и
усвоить, должно быть выделено человеком из всех остальных воспринимаемых сторон
внешнего и внутреннего мира. Мало смотреть — надо увидеть, мало слушать — надо
услышать. Пока» и речь педагога, его указания и требования только часть
188
всех сведений, которые поступают к учащемуся. Одновременно идет поток
посторонних «шумов». Навстречу им «изнутри» идут воспоминания, ожидания, тревоги и
размышления обучающегося. Между тем психологический эксперимент показывает, что
человек одновременно способен воспринимать ограниченный круг объектов (примерно 5—
9). Все остальное выступает как смутный общий фон или вообще не осознается.
Определенные предметы, события или свойства могут вызывать активность сознания,
выражающуюся во внимании человека, потому что они связаны с внутренними источниками
его деятельности: потребностью в информации, жизненными нуждами, общественными
интересами. Проявления личности человека в отборе, переработке и использовании
определенных сведений психологи называют установками. Эксперименты и наблюдения
показывают важное значение установок индивида в учебной деятельности. Так, две группы
студентов заучивали материал одинаковым способом и с тем же количеством повторений.
Одна группа была предупреждена, что материал не придется повторять до проверки. Другой
группе сказали, что перед проверкой будет возможность повторить задание. Затем
неожиданно проверили обе группы. Оказалось, что студенты, надеявшиеся доучить ма-
териал, запомнили его значительно хуже. У них не было установки на окончательное
заучивание материала.
В исследованиях было показано, что установка, т. е. готовность к событию,
определяет сроки, прочность и характер запоминания. Учение с установкой «до экзамена»
сохраняет знания лишь до выхода из экзаменационной аудитории, с установкой на
приблизительное заучивание дает приблизительные знания. Восприятие информации без
установки на заучивание часто вообще не дает никаких знаний.
Таким образом, внимание и установка на учение — внешние выражения
направленности психической и практической деятельности студента на результаты, цели или
процесс учения. Такая направленность достигается связыванием этих основных сторон
учения с внутренними,, внешними и личностными детерминантами деятельности индивида.
Результаты учения определяются не только субъективными факторами (отношением к
предмету), но и объективными (свойствами самого заучиваемого материала). Психологи и
педагоги провели многочислен-
189
нные исследования этой стороны учения и накопили большое количество
соответствующих фактических и экспериментальных данных. Их анализ позволяет выделить
главные свойства учебного материала, влияющие на его заучивание.
Первым таким свойством выступает содержание учебного материала. Предметом
заучивания могут быть фактические сведения, понятия, умения или навыки. От того, какой
тип материала является предметом заучивания, в решающей степени зависят характер и
методы обучения.
Второе свойство учебного материала — его форма. Она может быть жизненной, когда
обучение осуществляют на реальных предметах или видах деятельности, и дидактической,
когда обучение осуществляется на специально препарированных и схематизированных учеб-
ных объектах и задачах. Она может быть предметной, образной, речевой и символической.
Любая из этих форм преподавания учебного материала представляет собой некоторый язык,
который служит для передачи определенных сведений. Эффективность избранного языка за-
висит от двух факторов: 1) от того, соответствует ли он характеру заучиваемого материала,
2) насколько учащиеся владеют данным языком и насколько он соответствует их мышлению.
Так, опыты показали, что не только студенты, что само собой разумеется, но и подростки и
даже дети семи-восьми лет способны усваивать некоторые понятия теории множеств.
Однако для этого детям нужно преподнести эти понятия в предметно-действенной форме (на
языке предметов и действий), подросткам — в форме конкретных операций над математиче-
скими объектами (на языке образов и операций), для студентов же достаточно речевой и
символической формы сообщения соответствующих сведений.
Третье свойство учебного материала — его трудность, влияющая на эффективность
заучивания, его быстроту и правильность. Говоря о трудности или легкости материала
обычно имеют в виду, что один материал учащиеся, заучивают быстрее, с меньшим
количеством пробелов или ошибок, -а другой — медленнее, с большими пробелами и
ошибками. Исследования показали, что, например, трудность заучивания слов и
предложений связана не столько с их значением, сколько с контекстом, в котором они
находятся. Например, текст: «Он подошел к окну и выглянул на улицу. Там шли люди и еха-
190
ли машины. Был вечер.» — запоминается легче, чем текст: «Он подошел к прииску и
заглянул в себя. Вовне перемещались люди и виляли машины. Был звон». Объясняется это
тем, что в первом тексте последующие слова и предложения в значительной мере
предсказуемы, во втором — догадаться, что будет дальше, значительно труднее.
По той же причине еще труднее заучивать бессмысленный текст, составленный даже
из знакомых слов: «Подошел, люди, вечер, ехали, был, на, улицу, к, окну, шли, выглянул,
там». И совсем трудно, если разбить слова на бессмысленные слоги: «До, лю, ха, на, ли,
выг...» и т. д. Трудность заучивания увеличивается с ростом непредсказуемости каждого
последующего элемента и количества таких непредсказуемых «продолжений». Например,
требуется несколько повторений для; механического заучивания следующего ряда чисел: 13,
19, 25, 31, 37, 43, 49, 55, 61, 67. Однако стоит заметить, что каждое следующее число на 6
единиц больше предыдущего, что ряд начинается с 13 и содержит 10 элементов, как он
заучивается сразу. Причина опять заключается в том, что этих сведений оказывается
достаточно, чтобы предсказать каждое следующее число.
Частичная или полная предсказуемость следующего элемента обусловливается
наличием в заучиваемом материале более или менее отчетливых закономерностей. Эти
закономерности могут отображаться в жизненном опыте человека, в его знаниях и понятиях.
Они могут быть связаны с формальными ограничениями возможных выборов, например с
ритмом, размером строки, рифмой. Этим, по-видимому, объясняется сравнительно легкое
заучивание стихов (вспомните, у Пушкина: «Читатель ждет уж рифмы «розы». Так на, бери
ее скорей!»). Благодаря этому трудность заучивания нового учебного материала при прочих
равных условиях зависит от его связи с имеющимся у ученика опытом, знаниями и уме-
ниями. Чем больше таких связей, тем материал легче для заучивания, и наоборот (при
прочих равных условиях).
Четвертое свойство, влияющее на заучивание учебного материала, — его значение,
важность. Определенные сведения или действия могут быть важны сами по себе или для
усвоения последующего материала. Они могут быть важны для решения задач, с которыми
за-
191
тем встретится учащийся. Наконец, они могут быть важны для формирования
поведения или определенных черт личности. Таким образом, понятие «значение» охватывает
категории знания, пользы, ценности. Значение некоторого материала может быть
гностическим (познавательным), практическим (деловым), этическим (нравственным),
эстетическим (художественным), социальным (общественным), воспитательным
(педагогическим).
Следует подчеркнуть, что одного объективного значения учебного материала самого
по себе для успешного заучивания еще недостаточно. Для этого он должен обрести
значимость для самого учащегося, т. е. отвечать его потребностям и интересам.
Со значимостью тесно связано пятое свойство материала, влияющее на его
заучивание, — это осмысленность. Наблюдения и эксперименты свидетельствуют, что
осмысленный материал заучивается быстрее, с меньшим числом ошибок, длительнее и
полнее сохраняется, Что означает понятие «осмысленность»? Понятно ли, например,
следующее определение из учебника математики: «Если полукольцо А произвольного
кольца одновременно является левым и правым идеалом, то оно называется Двусторонним
идеалом этого кольца?» По-видимому, это зависит от знаний читателя. Если он знает теорию
групп или хотя бы понимает, что означают в ней понятия «кольцо», «полукольцо», «левый и
правый идеал», то данное высказывание будет для него осмысленным. В противном случае
смысл определения останется непонятным.
Таким образом, осмысленность материала не есть его изолированное качество,
независимое от субъекта усвоения. Осмысленность зависит от того, имеются ли в арсенале
обучающегося понятия и действия, необходимые, чтобы понять элементы учебного
материала и установить связи между ними. Кроме того, осмысленность может иметь разные
степени: от смутного понимания, что «нечто называется чем-то», до отчетливой реконст-
рукции всех полученных сведений. Сама осмысленность и ее степень зависят от
существенных связей между новым учебным материалом и уже имеющимися знаниями,
понятиями, умениями ученика.
Шестое свойство материала — его структура. Это свойство тесно связано с
предыдущим. Осмысленность определяется связями нового с известным. Структура
192
материала — то, как устанавливаются в нем эти связи. Например, осмысление
математической операции умножения опирается на понимание операции сложения и умение
ее производить. Операция умножения осмысливается как многократное сложение
одинаковых чисел (3X4 = 3 + 3 + 3 + 3). Вводить связь новой операции (умножения) с
известной (сложением) можно по-разному — начать с примера многократного сложения, а
затем подвести к понятию умножения или начать с определения операции умножения, а
затем показать, как оно сводится к многократному сложению. Первый путь даст ин-
дуктивную структуру учебного материала, второй — дедуктивную. Это формальная, или
логическая, структура материала. Она выражается в способе развертывания системы понятий
(подчинение и соподчинение, исключение и дополнение).
Связи могут устанавливаться не только между понятиями, но и между предметами,
образами или явлениями, например по их сходству и различию, близости и отдаленности,
причине и следствию. Это связи по физическим, психологическим и другим видам
отношений, характеризующие содержательную, или семантическую, структуру материала.
Наконец, связи могут устанавливаться на основе правил некоторого языка, его определенных
соотношений и сочетаний. Так заучивается, например, таблица умножения. Это будет
синтаксическая структура материала.
Заметных преимуществ одной структуры учебного материала перед другой
обнаружить в опытах по заучиванию не удалось. Однако исследования показали, что
заучивание любого материала облегчается по мере повышения структурности, т. е.
логических, семантических я синтаксических связей его частей. Чем больше в материале
таких связей нового со старым, тем теснее связь каждой последующей части с предыдущей,
тем легче заучивание. Недаром одним из принципов обучения является принцип
последовательности и систематичности Опыты показывают, что четко выделенные
отдельные связи заучиваются легче, чем сложные, включающие много отношений или
звеньев. Именно этим объясняются, по-видимому, затруднения при заучивании многих
математических теорем, доказательств и методов. Трудности возникают и тогда, когда связи
не выделены четко, а замаскированы в фактическом и описательном ма-
193
териале. Это часто наблюдается при заучивании материала по истории. Некоторую
роль играет также расположение частей материала. Так, крайние элементы, начало и конец,
заучиваются раньше, чем средние. Соседние элементы связываются прочнее, чем
отдаленные.
Седьмой фактор, влияющий на заучивание учебного материала, — его объем, т. е.
количество входящих в него отдельных элементов. В бессмысленном, материале определить
количество заучиваемых элементов не представляет особого труда. Если заучиваются
бессмысленные слоги, это будет количество таких слогов (при условии, что все они имеют
одинаковое число букв или звуков). При заучивании чисел это будет количество цифр в
числе или количество чисел (если во всех них одинаковое количество цифр). Сложнее
определить объем материала при смысловом заучивании, когда происходит мыслительная
его перестройка. Он упорядочивается и организуется в соответствии с опытом и знанием
учащегося. В заучиваемом материале отбрасываются второстепенные, выделяются
смысловые опорные точки, обширные куски заменяются их обобщенными обозначениями.
Поэтому измерить число элементов учебного материала еще недостаточно: ведь учащийся
заучивает не то, что написано в учебнике, а то, что у него получается в результате
мыслительной переработки текста и выражения этих результатов в терминах своего опыта.
Объем осмысленного учебного материала можно измерить только косвенно числом новых
понятий или действий, которые требуется усвоить, связей, которые в нем устанавливаются,
или числом суждений, которые он содержит.
Следует упомянуть еще один фактор заучивания -эмоциональные особенности
учебного материала - привлекательность материала, его способность вызывать определенные
чувства и переживания. Как показывают исследования, материал, вызывающий сильные
положительные чувства, заучивается легче, чем безразличный и скучный.
5.2.6. Организация заучивания
Если учебный материал служит основной предпосылкой, а внутренняя установка —
условием, то повторение и упражнения являются основными средствами заучива-
194
ния, они нужны для закрепления, запечатления усваиваемого материала и действий.
Однако многие опыты и наблюдения обнаружили, что само по себе многократное
повторение может не давать ожидаемого результата. Так, многократное выполнение одних и
тех же действий не дает их совершенствования, если учащийся не получает информации о
результатах действий — их правильности, ошибочности. Следовательно, повторение нужно
не просто для запечатления, а для уточнения и совершенствования знаний и действий, оно
есть средство проверки и исправности достигнутых результатов. Кроме того, повторение