Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы

Подождите немного. Документ загружается.

заключений преподавателей.

В современной высшей школе семинар — один из основных видов практических

занятий как по гуманитарным, так и по естественным дисциплинам. Семинар предназначен

для углубленного изучения того или иного предмета и овладения марксистско-ленинской

методологией применительно к особенностям изучаемой отрасли науки. Семинар является

средством овладения марксистско-ленинской методологией применительно к данной

отрасли науки, развития у студентов культуры научного мышления.

Семинарские занятия обладают богатейшими возможностями для подготовки

специалистов, поэтому кафедры видят в них одну из основных форм учебно-воспитательной

работы, которая позволяет успешно решать самые разнообразные сложные задачи. Семина-

ры развивают творческую самостоятельность студентов, укрепляют их интерес к науке и

научным исследованиям. В процессе семинарских занятий студенты овладевают научным

аппаратом, приобретают навыки оформления научных работ и овладевают искусством

устного и письменного изложения материала, защиты развиваемых научных положений и

выводов.

В советской высшей школе установились семинар-

124

ские занятия трех типов: просеминар, спецсеминар и собственно семинар.

Просеминар, как показывает само название, — занятие, подготавливающее,

подводящее к семинару. Подобные занятия проводятся на I курсе главным образом с целью

ознакомления студентов со спецификой самостоятельной работы, а также с литературой,

источниками, методикой работы над ними. Опыт показывает, что студенты I курса не умеют

работать с несколькими источниками и, прочитав список рекомендуемой литературы, не

знают, как отобрать необходимый материал, изложить его в соответствии с темой и

поставленной целью. Поэтому особое внимание следует обращать на развитие навыков

работы с источниками, предостерегая их в то же время от компилятивного подхода к реше-

нию научных проблем, который иногда развивается у студентов при работе по ряду

источников. Второй этап работы в просеминаре — подготовка студентами рефератов на

определенные темы, чтение и обсуждение их участниками просеминара с заключением

руководителя.

Более серьезные учебные и воспитательные задачи решаются на семинарах на II—III

курсах, в особенности специальных семинарах на IV—V курсах, которые вырабатывают у

студентов исследовательский подход к материалу. В высшей школе установились три типа

семинарских занятий: семинар, имеющий основной целью углубленное изучение

определенного систематического курса и тематически прочно связанный с ним; семинар,

предназначенный для основательной проработки отдельных наиболее важных и типичных в

методологическом отношении тем курса или даже одной темы; семинар или спецсеминар

исследовательского типа с тематикой по отдельным частным проблемам науки для

углубления их разработки [56, с. 193—195].

По форме проведения семинарские занятия могут представлять собой развернутую

беседу по плану, заранее сообщенному студентам, или небольшие доклады студентов с

последующим их обсуждением участниками семинара. Противопоставлять эти виды

семинаров нет никаких оснований. Если выступления неодносложны и основаны на

привлечении дополнительных источников, они уже представляют собой краткие доклады.

Метод докладов предполагает обмен мнениями по ним и дис-

125

куссию по выдвинутым спорным положениям, т. е. момент живой беседы.

Семинарскому занятию свойствен непосредственный контакт студентов с

преподавателем, и очень важно, чтобы результатом такого контакта становились довери-

тельные отношения между ними. Многие вузовские семинары запоминаются на всю жизнь

благодаря тому, что руководителям семинара удается создать атмосферу научного

творчества, товарищеской близости, взаимопонимания. Семинар у таких руководителей

нередко перерастает в систематическую научную работу дружного коллектива.

Опытные преподаватели, формируя атмосферу творческой работы, ориентируют

студентов на выступления оценочного характера, различные формы дискуссий, сохраняя в то

же время и простое изложение некоторых концепций, заслушивание рефератов.

Преподаватель заранее сообщает студентам, в какой форме он ожидает ответ на тот или иной

вопрос — в форме реферата или рецензии, акцентируя внимание на оценке и обсуждении.

При этом он учитывает подготовленность каждого студента, некоторые характерологические

качества (коммуникативность, уверенность в себе, тревожность и др.). В распоряжении

преподавателя имеется достаточно средств управления дискуссией, не затрагивающих

самолюбие студентов. Малоопытных или недостаточно уверенных в себе студентов

преподаватель привлекает к дискуссии, предлагая им частные или облегченные вопросы,

дающие и им возможность выступить — психологическое переживание успеха поможет им

впоследствии перейти к более трудным вопросам в обсуждении.

В организации семинарских занятий особенно ощущается необходимость реализации

принципа совместной деятельности. Как показали многочисленные экспе-риментальные

исследования совместной групповой учебной деятельности, процесс мышления и усвоения

знаний более эффективен в том случае, если решение задачи осуществляется не

индивидуально, а предполагает коллективные усилия. Поэтому семинарское занятие эф-

фективно тогда, когда проводится как заранее подготовленное совместное обсуждение

выдвинутых вопросов каждым -участником семинара. В этом случае работа семинара

представляет собой совместный поиск отве-

126

тов учебной группой, возможность раскрытия и обоснования различных точек зрения

у студентов, специального подведения итогов дискуссии преподавателем. Такое проведение

семинарских занятий обеспечивает не только контроль за, усвоением знаний, но и развитие

мышления студентов.

Семинар на старших курсах постепенно приводит студентов к спецсеминару —

специально организованному, хотя краткосрочному общению начинающих исследователей

по определенной проблеме. Успех спецсеминара еще более, чем просеминара семинара, за-

висит от того, кто им руководит. Спецсеминар, руководимый крупным специалистом,

приобретает характер научной школы, которая приучает студентов к коллективному

мышлению и творчеству. Здесь важна соответствующая ориентация студентов на групповую

работу и ее оценка, использование специальных приемов (например, моделирование

ситуаций и т. п.). В конце занятий руководитель, как правило, делает полный обзор

семинарских занятий и работ в широком научном плане, раскрывая горизонты дальнейшего

исследования проблем, формируя интерес студентов к науке.

В оценке качества семинарского занятия, в планировании подготовки к нему могут

быть полезны следующие критерии: целенаправленность — постановка проблемы,

стремление связать теоретический материал с практическим его использованием в будущей

профессиональной деятельности; планирование — выделение главных вопросов, связанных с

профилирующими дисциплинами, наличие новинок в списке литературы; организация

семинара — умение вызвать и поддержать дискуссию, конструктивный анализ всех ответов

и выступлений студентов, заполненность учебного времени обсуждением проблем,

поведение самого преподавателя; стиль проведения семинара — оживленный, с постановкой

острых вопросов, возникающей дискуссией или вялый, не возбуждающий мысли;

отношение преподавателя к студентам — уважительное, в меру требовательное или

равнодушное; отношение студентов к преподавателю — уважительное, или безразличное,

критическое; управление группой — преподаватель быстро устанавливает контакт с

участниками семинара, уверенно и свободно держится в группе, разумно и справедливо

взаимодействует со всеми студентами, или, на-

127

против, делает много замечаний, допускает повышенный тон, опирается в работе на

нескольких студентов, оставляя пассивными других; заключения преподавателя —

квалифицированные, убедительные или не обогащающие знаний студентов, не содержащие

теоретических обобщений; студенты ведут записи на семинарах — регулярно, редко или

вовсе не ведут.

4.1.6. Лабораторные работы

Интегрировать теоретико-методологические знания и практические умения и навыки

студентов в едином процессе деятельности учебно-исследовательского характера позволяют

лабораторные занятия. Повышение их роли связано с быстрым развитием эксперимента в его

современной форме, вследствие чего практически все выпускники вуза должны быть

подготовлены к исследовательской работе. Само значение слова «лаборатория» (от

латинского labor — труд, работа, трудность) указывает на сложившиеся в далекие времена

понятия, связанные с применением умственных и трудовых физических усилий для

разрешения возникших научных и жизненных задач. Слово «практикум» выражает ту же

мысль: греческое practicos означает «деятельный», следовательно, имеются в виду такие

виды учебных занятий, которые требуют от учащихся усиленной деятельности.

Лабораторные работы имеют особенно ярко выраженную специфику в зависимости от

конкретной учебной специальности. Поэтому в данном случае более уместны

частнометодические, чем общепедагогические рекомендации, среди последних отметим

лишь некоторые.

На лабораторных занятиях одной из эффективных форм работы является совместная

групповая работа. Конкретная ее ориентация требует от преподавателей большой работы.

Важно так ставить практические занятия, чтобы они вели студентов к дальнейшей углуб-

ленной самостоятельной работе, активизировали их мыслительную деятельность, вооружали

методами практической работы.

Важной стороной практических занятия являются упражнения. Основа в

упражненииF— пример, который разбирается с позиций теории, развитой в лекции. Как

правило, основное внимание уделяется формированию

128

конкретных умении, навыков, что и определяет содержание, деятельности

студентовF— решение задач, графические работы, уточнение категорий и понятий науки,

являющееся предпосылкой правильного мышления и речи. Опрос, проведенный Н. Д.

Никандровым в ЛГПИ им. А.FИ.FГерцена, показал, что ни в школе, ни в институте не

обучают целенаправленной логике рассуждений на материале отдельных предметов, не учат

правилам и логическим требованиям определения понятия. В результате понимание

определения, умение самостоятельно его сформулировать подменяются часто буквальным

запоминанием готовой формулировки. Проводя упражнение со студентами, следует

специально обращать внимание на формирование способности к осмысливанию и вниманию.

4.1.7. Самостоятельная работа студентов

Высшая школа отличается от средней не только специализацией подготовки, но

главным образом методикой учебной работы, степенью самостоятельности студентов.

Преподаватель вуза лишь определенным образом организует познавательную деятельность

студентов, само же познание осуществляет сам студент.

Самостоятельная работа прежде всего завершает задачи всех других видов учебной

работы. Никакие знания, не ставшие объектом собственной деятельности, не могут считаться

подлинным достоянием человека. Помимо практической важности самостоятельная работа

имеет большое воспитательное значение: она формирует самостоятельность не только как

совокупность определенных умений и навыков, но и как черту характера, играющую

существенную роль в структуре личности современного специалиста высшей квалификации.

Поэтому в каждом вузе, на каждом курсе тщательно отбирается материал для

самостоятельной работы всех без исключения студентов под руководством преподавателей.

Обязательная самостоятельная работа имеет разнообразные формы, чаще всего это

различные «домашние задания». В вузах составляются графики самостоятельной работы на

семестр с приложением семестровых учебных планов и учебных программ. График — это

своеобразный стимул, заставляющий студентов плани-

129

ровать свое время, рационально его использовать. Работы, выполняемые студентами,

должны систематически контролироваться преподавателями, а наиболее серьезные

ошибкиF— разбираться в беседах со студентами.

Основой для самостоятельной работы является соответствующий научно-

теоретический курс, а точнее, весь комплекс полученных студентами знаний. Перед началом

работы студенты получают специальное пояснение к выполнению самостоятельной

работыF— определяются требования, указываются источники и пособия, рекомендуется

наиболее рациональная методика.

Подготовка к лекциям, семинарам, лабораторным: работам, зачетам, экзаменам часто

рассматривается и организуется прежде всего как индивидуальная самостоятельная работа.

Однако экспериментальные исследования, практика работы вузов показывают, что и в этом

случае на определенных этапах она является более эффективной, если в ней участвуют два-

три человека [86, с. 36]. Второй и третий студент в этом случае выступают не только как

участники взаимного контроля, но и как фактор мотивации взаимной интеллектуальной

активности, обеспечивающий значительное повышение эффективности познавательной

деятельности каждого участника.

Участие партнера существенно перестраивает психологическую структуру

самостоятельной учебной деятельности. В случаях индивидуальной деятельности процесс

подготовки субъективно оценивается как полноценный и завершенный, вместе с тем как

наиболее высокий этап индивидуальной самостоятельной учебной работы на этапе

«понимания» изучаемого учебного предмета. Однако во многих случаях субъективная

оценка является ошибочной. В условиях вузовского обучения этот этап составляет лишь

первую половину необходимой подготовительной самостоятельной работы; ее вторая часть

предполагает необходимость последующего изложения усваиваемого материала,

доказательства другому человеку определенных положений. Именно эта вторая часть

обеспечивает полноценное осознание учебного материала. Лишь наличие второго звена

самостоятельной учебной деятельности обеспечивает ее эффективность и завершенность.

При достаточно высоком методическом уровне самостоятельной учебной работы

студент индивидуально

130

может выполнять оба этапа: 1) самостоятельную индивидуальную работу; 2)

изложение, обсуждение, демонстрацию этих результатов партнеру-сокурснику.

4.1.8. Производственная практика, курсовые и дипломные работы и проблема

специализации

Производственная практика, курсовые и дипломные работы могут рассматриваться

как различные формы практической подготовки студента к профессиональной деятельности.

Они сформировались и непрерывно совершенствуются в ходе всего развития системы

высшего образования, но исторически производственная

практика возникает позже двух

других видов практической подготовки, хотя в подготовке медиков она имеет уже

многовековую традицию, по некоторым же специальностям (например, по филологии и

истории в университете) она институировалась лишь в последнее время в форме

педагогической, диалектологической, археологической или архивной практики.

Эта же ситуация отражает общий процесс эволюции высшего образования от книжно-

письменных форм обучения к «деятельностным», от приобретения «учености» (в форме

пассивных знаний) к овладению материальными и духовными средствами практической

работы. Те же тенденции обнаруживаются в генезисе современных курсовых и дипломных

В советской дидактике этим термином определяют все виды практики студента, в том числе

и в собственном значении слова непроизводственные (педагогическую, врачебную, научную,

творческую, юридическую и т. п.).

работ: от теологических компиляций в средневековых университетах к работам творческого

характера в наше время, к научному, художественному, педагогическому и техническому

творчеству. Легко увидеть социально-исторические корни этого процесса — разделение

умственного и физического труда в классовом обществе и тенденцию к преодолению этого

разрыва в связи с практическими нуждами общественного развития.

Не случайно, что в работах по педагогике высшей школы вышеупомянутые

различные формы практической. подготовки обычно рассматриваются отдельно [см.,

например: 56, с. 204—212, 227—239, 294—305]. Связано это с тем, что они обычно и

организуются от-

131

дельно, не образуя единый комплекс. Практическая подготовка студента до сих пор

не сформировалась как система.

В этой сравнительно узкой области выявляется нерешенность одной из важных

проблем высшей школы — вопроса о путях и формах специализации высшего образования,

который в свою очередь отражает противоречия процесса дифференциации человеческой

деятельности и возникающей на его основе диверсификации знаний. Вопрос о том, чему, как

и для чего учить, — основной для всех этапов развития высшего образования, —

приобретает особую остроту на старших курсах, в период практической подготовки и

специализации: учить ли всему «понемногу» (путь универсализации высшего образования)

или «помногу»F— чему-то одному (специализация)? Обе модели обучения обладают

достоинствами и недостатками, они отрабатывались и; конкурировали в истории высшей

школы.

Но применительно к нашей проблеме возникает вопроса как и когда начать

специализацию в области практической подготовки — пораньше или только на последнем

этапе? Если раньше, то производственная практика, курсовые и дипломные работы должны

образовать единый комплекс, подчиненный общим целям и связанный с ранним (на III—IV

курсах) распределением по месту будущей работы. Однако преждевременная специализация

может оказаться губительной для молодого специалиста. Сужение «на старте» кругозора

студента грозит ему в дальнейшем отставанием от научного прогресса. Молодой специалист

не увидит и не поймет нового, зарождающегося на стыке его специальности и смежных

областей знания. Известно, что К. А. Тимирязев допускал студентов к научной специа-

лизации, как правило, лишь на последнем курсе.

С другой стороны, не подключив студента к решению реальных научных,

производственных проблем хотя бы на III курсе, вуз лишает его учебную работу серьезной

деятельностной мотивации. Запаздывая со специализацией и преувеличивая достоинства

«универсализма», вуз рискует выпустить поверхностных специалистов. Оптимальные

результаты обеспечивает ступенчатое овладение основами знаний в сочетании с ранней

специализацией. Получив фундаментальную подготовку, выпускники вуза, придя на место

работы, углубленно за-

132

нимаются своим делом, понимают язык смежных областей, становятся

специалистами, опираясь на преимущества фундаментальной подготовки и ранней специа-

лизации.

Установка на раннее распределение, принятая Минвузом СССР в последние годы,

имеющая своим следствием раннюю специализацию, соответствует современному этапу

развития высшей школы. Однако выбор пути сравнительно ранней специализации должен

обосновываться не только вышерассмотренными соображениями — внешними по

отношению к системе высшей школы, временными и конъюнктурными (сложная де-

мографическая ситуация, рост потребности в специалистах и т. п.), но и внутренними —

постоянно действующими психолого-педагогическими факторами, имманентными для

любой системы обучения специалистов. Рассмотрение их свидетельствует, что вопрос не в

том, вводить или не вводить раннюю специализацию, а в том, как, организуя ее, не растерять

ни ее преимуществ, ни достоинств фундаментальной подготовки.

Основное соображение в пользу ранней специализации аналогично тому, которое

лежит в основе проблемного подхода к организации отдельной лекции, серии занятий,

учебного курса, цикла дисциплин и т. п. Подключение студентов к процессу решения данной

проблемы перестраивает их учебно-познавательную деятельность, делает ее мотивированной

и целенаправленной. Студенты при этом усваивают знания не ради знаний, а для решения

данного класса проблем. Процесс усвоения знаний в ходе решения проблемных задач

принципиально отличается от простого («непроблемного») накопления информации:

познавательные, «деятельностные», мотивы и цели формируются лишь тогда, когда ясно,

для чего нужны знания. Фактически то же самое происходит и при относительно ранней

специализации, когда производственная практика, курсовые и дипломные работы образуют

единый комплекс практической специальной подготовки будущего профессионала.

В потребностно-мотивационном плане основным преимуществом такого комплекса

является возможность сформировать не только потенциальную (перспективную) мотивацию

профессиональной деятельности, но и актуальную мотивацию. У человека, включенного в

продолжительную деятельность, сосредоточенную на конк-

133

ретной области знаний, связанной с данным классом объектов и задач, в процессе

развития этой деятельности формируется целостная система мотивов, усложняющаяся по

мере выделения новых объектов и задач. Учебная деятельность по мере овладения

студентами специализированными знаниями, умениями и навыками становится все более

целенаправленной и рациональной. При правильной ее организации она обогащается не

только специфическими знаниями изучаемой науки, но и данными смежных с ней областей.

Таким образом, в предметно-содержательной сфере высокомотивированная це-

ленаправленная специальная деятельность работает как своего рода магнит: развиваясь и

углубляясь, она имеет тенденцию к возрастающему привлечению новой информации из

разделов науки, все более и более отдаленных от «ядра» специальных знаний.

О преимуществах рассмотренного здесь подхода свидетельствует опыт тех вузов, где

создана комплексная система практической подготовки специалистов, объединяющая в

единое целое все виды и формы, например, опыт Московского института электронной

техники (МИЭТ) [97]. Студенты этого вуза начиная с III курса проходят производственную

практику на базовых предприятиях электронной промышленности. За каждой

специализацией, по которой МИЭТ готовит будущих инженеров, постоянно закреплено

передовое базовое предприятие, где выделено несколько базовых подразделений (отделов,

лабораторий, цехов), их тематика наиболее соответствует данной специальности. Это не

только обеспечивает стабильную связь учебы, науки и производства, но и позволяет по-

новому строить подготовку курсовых и дипломных работ. Курсовые работы и специальная

часть дипломного проекта выполняются студентами только на темы, связанные с работой

подразделений, где они проходят практику, причем обычно темы курсовых проектов

подчинены одной цели и могут быть составными частями дипломного проекта.

Продолжительная практика в одном подразделении создает возможность глубоко и

планомерно разобраться в сложной структуре современного производства, принять в нем

активное участие, получить законченные результаты, имеющие практическую ценность.

Концентрация усилий студента на участии в разработке одного типа устройств (от курсовых

работ до диплом-

134

ного проекта) позволяет ему приобрести навыки системного подхода к поиску

радикального технического решения, усвоить технику выполнения работ, многочисленные

инструкции, нормативы и т. п., что нецелесообразно и неэффективно изучать в рамках

учебных курсов, без учета производственной или исследовательской специфики.

Выполнение реальных проектов вместе с квалифицированными инженерами имеет

также большое психологическое и воспитательное значение для студентов. У них

вырабатывается ответственное отношение к порученной работе, которая таким образом

становится для них весьма престижной, давая большое моральное удовлетворение, умение

работать в трудовом коллективе, согласовывая свои действия с другими, выдерживая график

разработки, приобретая навыки профессиональной коммуникации, принимая на себя

определенные социальные роли, ведя общественно-политическую работу и т. п. Тем самым

формируются необходимые для будущей работы черты личности инженера, организатора и

воспитателя, будущего руководителя.

Эффективность всего комплекса практической подготовки (производственной

практики в частности) существенно- зависит от согласованности педагогических воз-

действий ее руководителей. На практике их у студента бывает два и даже три: преподаватель

вуза, научно-технический руководитель практики, выделяемый базовым предприятием, и

консультант-наставник, непосредственно руководящий студентом в базовом подразделении.

Здесь важно добиться единства целей и требований.

Анализ опыта МИЭТа и аналогичных ему попыток построить комплексную систему

практической подготовки специалистов путем организации производственной практики на

постоянно закрепленных за вузом базовых предприятиях, увязывая курсовые и дипломные

работы между собой и с тематикой данного предприятия, логически связывая этот комплекс

с ранним распределением, показывает, что подобное решение проблемы оптимально.

Для устранения опасности узкой специализации обычно рекомендуют предупреждать

учащихся об этой угрозе, «направлять внимание студентов на то, чтобы они, углубляясь в

специальную область науки, не укло-

135

ялись от изучения смежных дисциплин» [56, с. 206]. Однако такие предостережения

приносят мало пользы. Как известно, декларативные призывы, лишенные деятельностной

основы, не имеют силы. Сама по себе лекция, раскрывающая межпредметные связи, дает

незначительный эффект, если курсовые, дипломные и научно-исследовательские работы

студентов не требуют интеграции научного знания. Потребность и возможность такой

интеграции должны формироваться в практике студентов на базе соответствующим образом

организованной деятельности. Они должны быть заложены в содержании, формах, видах и

целях комплексной деятельности. Например, индивидуальные проектные задания должны

включать междисциплинарные задачи, а производственная практика должна

предусматривать связь со смежными подразделениями или предприятиями для решения

соответствующих задач — точно так же, как это происходит в реальных условиях

производства и научно-исследовательской работы, когда решение сложной проблемы

требует постоянных деловых контактов с другими работниками и учреждениями,

межотраслевых совещаний, командировок, консультаций со «смежниками» и т. п.

Поэтому с позиций деятельностного подхода радикальным средством формирования

межпредметных связей является участие в групповых проектах и темах, в

междисциплинарных деловых играх и других формах совместной деятельности,

сопрягающей достижения разных наук, разделов, методик. Для успеха в деле подготовки

будущего специалиста нужен не «показ» на лекции, семинаре, инструктаже

множественности или комбинирования методов решения данного класса проблем, а

совместный поиск вариантов и комбинаций. Только на этой деятельностной основе может

дать эффект весь остальной комплекс обычно рекомендуемых средств, имеющих целью

преодолеть последствия узкой специализации: обзорные и факультативные курсы,

установочные лекции и инструктажи перед практикой или дипломом, экскурсии в другие

подразделения, на выставки и передовые предприятия, укрепление текущих деловых,

контактов и т. п.

В период практической подготовки возрастает роль методологического аспекта

обзорных лекций: они должны вооружать студента не только конкретными методи-

136

ками решения научных, педагогических или производственных проблем, но и

методологией профессионального мышления, включающего основные парадигмы научного

поиска, призванные открыть для студентов широкий контекст любой, самой узкой задачи.

Лучшие спецкурсы, читаемые в этот период, имеют задачу дать фундаментальные знания.

Глубоко вводя студентов в специальную проблематику, они вместе с тем возвращают

студентов к самим основаниям данной науки и философии научного познания.

Становление будущего специалиста в значительной степени зависит от того, какой

характер будет иметь дипломная работа: творческий, созидательный или учебно-

исполнительский. Опыт советской высшей школы показывает, что чисто учебные задачи

(обобщение и углубление полученных знаний, совершенствование навыков самостоятельной

работы и т. п.) вполне могут быть решены при выполнении студентами курсовых работ, хотя

и в этом случае предпочтительнее реальные, по возможности творческие задания,

нацеленные на получение конкретных результатов и желательно, как отмечалось выше,

связанные с темой будущей дипломной работы, которая в максимально возможной для

данной специальности и вузовских условий степени должна, носить творческий,

исследовательский, экспериментальный характер.

В целом система практической подготовки должна вооружать студента

фундаментальными и специальными знаниями, умениями и навыками, прививать профес-

сиональное мышление и широкий кругозор, обеспечивать возможность смелого творческого

поиска, формировать его как социально активную личность, борца за научный и

общественный прогресс.

4.2. ВЫСШЕЕ ЗАОЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Особое место в системе высшей школы занимает заочное высшее образование,

являющееся специальной формой подготовки высококвалифицированного специалиста в

вузе без отрыва от его производственной деятельности. Его разновидность представляет

вечернее образование, где сочетаются элементы очного и заочного обучения в условиях

систематических вечерних занятий, как правило, организуемых на базе очного ву-

137

за. Государственная система заочного высшего образования, созданная в СССР

только после Октябрьской революции, получила исключительное развитие в 20— 30-е годы

в связи с огромной потребностью в специалистахF— это было время первых пятилеток. В 60-

е годы этот вид вузовской подготовки стал численно преобладающим, охватив до 60%

состава студентов. Но именно на этом этапе выявились некоторые качественные недостатки

заочного высшего образования. В результате из списка специальностей, утвержденных для

заочной формы обучения, были исключены наиболее сложные и требующие проведения

большого объема лабораторных и практических занятий под непосредственным

руководством преподавателя. По мере насыщения народного хозяйства специалистами

заочное обучение в вузах стало несколько сокращаться, хотя продолжает играть

значительную роль в системе высшей школы преимущественно как форма повышения

квалификации специалистов, уже работающих в избранной отрасли народного хозяйства,

культуры, просвещения и т. д. С середины 60-х годов взят курс на развитие главным образом

дневного обучения.

В чем заключаются специфические особенности высшего заочного образования в

сравнении с очным, в чем трудности, с которыми оно сталкивается? Очевидно, что никакие

учебники не могут сами по себе стать школой мышления для будущего специалиста.

Студент должен овладевать не только и не столько учебной информацией, сколько

профессиональным мышлением, а оно вырабатывается главным образом в форме усвоения

«стиля мышления» данного преподавателя, в непосредственном и долговременном контакте

с ним, в процессе длительного взаимодействия, порождающего так называемые «субъект-

субъектные» отношения, связывающие активных участников учебного взаимодействия.

Только в постоянном межличностном общении возникает сложная иерархия учебно-

познавательных мотивов, целей, возможность передать не только абстрактные знания, но и

личный опыт, закалить волю, привить культуру эмоций, открыть этику и эстетику научного

творчества. В этих условиях облегчается обмен духовными богатствами и происходит

воздействие личности преподавателя на характер, мышление и судьбу учащихся. Заочное

обучение в условиях его формальной поста-

138

новки способствует созданию преимущественно «субъект-объектных» отношений:

учащиеся «общаются» не с педагогом (субъектом педагогических воздействий), а с книгой

(объектом заучивания), причем сама она, рассчитанная не на личностное взаимодействие, а

на передачу знаний некоему «усредненному» обучаемому, адресуется к нему как объекту

информационного процесса. Разумеется, указанные объективные недостатки заочного

образования не являются непреодолимыми. Однако несомненно, что психолого-

педагогические возможности заочного обучения значительно ограничены. Студент-заочник

должен обладать достаточно богатым интеллектуальным потенциалом, чтобы достроить

«личностную компоненту», которой нет в учебниках. Отсюда — реальные психологические

трудности при обучении заочников.

Вместе с тем заочное образование создает и определенные преимущества: в основном

оно является учебой практиков, работающих по специальности, соответствующей профилю

вуза, без отрыва от производства, т. е. носит характер повышения их производственной

квалификации; опираясь на профессиональный опыт, заочники-практики могут подключать

к учебной работе весь свой богатый социальный опыт, сложившийся в их повседневной

деятельности.

Использование преимуществ и преодоление реальных трудностей заочного высшего

образования предполагают учет следующих важнейших взаимосвязанных факторов

повышения его эффективности: 1) рациональной организации самостоятельной работы

студента; 2) хорошей организации его работы на производстве по избранной специальности;

3) единства установок и требований вуза и производства к подготовке специалиста; 4)

оптимальной организации учебно-воспитательного процесса на заочном отделении вуза.

Отсюда очевидно, что связи заочного вуза или факультета с производством — необходимое

условие успешности заочного обучения.

Заочный вуз или факультет должны уделять основное внимание организации

самостоятельной работы учащихся, что требует более тщательной разработки учебных и

методических пособий, справочников для управления деятельностью обучаемых. Специфика

формы обучения делает необходимым создание специальной серии

139

учебников, ориентирующих заочников на самостоятельную работу, организующих

самоконтроль усвоения знаний и самопроверку найденных практических решений. Особую

роль играют установочные лекции по профилирующим дисциплинам, главным образом по

самым сложным разделам предмета, особенно такие занятия, которые доносили бы до

читателя живое слово лектора, стиль его мышления. Заочнику необходимы задачники с

анализом решений, развернутые методические указания к контрольным работам, по

подготовке к установочной лекционной сессии, к экзаменам и зачетам и т. п. Необходима

серия соответствующих инструктивных пособий, выполняющая функции тех пояснений,

которые на дневном отделении обычно даются устно, «по ходу дела».

Специфические особенности и трудности заочного обучения оборачиваются

несомненными достоинствами в хороших учебных пособиях. Их авторы вынуждены ос-

танавливаться на «общепонятных» аспектах и этапах учебно-познавательного процесса. Не

случайно лучшие из таких изданий пользуются большим успехом у студентов дневного

отделения — в них развернута ориентировочная основа деятельности, необходимая

учащемуся в любых условиях обучения. И наоборот, забвение психолого-педагогической

специфики заочного обучения приводит к созданию пособий, вообще непригодных для

обучения. Особое значение для заочника приобретает организация учения на основе теории

поэтапного формирования умственных действий, позволяющая организовать рациональный

самостоятельный поиск решения учебно-познавательных проблем.

Новые перспективы для организации самостоятельной работы заочника открывают

учебное телевидение и другие технические средства обучения (ТСО). В настоящее время

учебное телевидение ограничивается передачей серии лекций по основным общенаучным,

общеинженерным дисциплинам и по циклу общественных наук, превращая всю страну в

огромную аудиторию. Оно позволяет заочнику услышать лучших в стране специалистов,

включая крупнейших представителей научной и общественной мысли. Применение всего

арсенала технических средств учебного телевидения способно дать эффекты, практически

недостижимые в условиях обычной аудитории, даже технически хорошо оснащенной.

140

Уже сейчас некоторые параметры учебных передач (например, технические и

эстетические) являются новыми факторами обучения, значение которых пока оценивается

недостаточно.

Видеомагнитофонная техника в скором будущем сможет обеспечить заочника

аудиовизуальными материалами индивидуального и многократного пользования —

видеокассетами с серией лекций, которые можно слушать в удобное для пользователя время,

останавливать, повторять, анализировать и т. п. В некоторых странах (США, Японии)

обучение с помощью видеомагнитофонной техники осуществляется через телефонную сеть

— подключением индивидуального терминального устройства с дисплеем к

автоматизированной обучающей системе. Таким образом, не выходя из дома, заочник

получает, разумеется за деньги, доступ к банку обучающих программ, который может

находиться в другом городе. Такие автоматизированные системы содержат программы

«предъявления информации» (лекции), закрепления и контроля знаний, умений и навыков,

тексты учебников, монографий и т. п.

Оценивая эффективность автоматизированных обучающих систем, не следует

забывать о социокультурных и социально-экономических последствиях «информатизации»

обучения за рубежом, и прежде всего о том, что пользование этими системами доступно

лишь обеспеченным людям.

Следует принять во внимание и политические расчеты руководителей

капиталистического мира: усадив студентов порознь перед домашними терминалами, они

пытаются ликвидировать социально-политическую проблему студенчества как социальной

группы, превратить их в индивидуальных потребителей тщательно отфильтрованной

информации.

Использование информационной техники в заочном высшем образовании в условиях

социалистического общества, стремящегося облегчить доступ многомиллионным массам к

сокровищам науки и культуры, явится двигателем не только технического, но и социального

прогресса. Применение ее приведет в перспективе к серьезным перестройкам учебного

процесса и затем — к пересмотру многих традиционных представлений о возможностях,

формах и методах заочного и очного обучения.

141

Возможности применения ТСО в заочном обучении не следует переоценивать.

Независимо от того, где студент слушает видеолекцию — дома или в просмотровом зале,

такая предварительно записанная лекция, даже транслируя аудитории стиль мышления

лектора,, передавая процесс поиска истины, может, в лучшем случае, продемонстрировать

максимальные возможности монологического, однонаправленного обучения, исключающего

реальный диалог (кроме мысленного) и обратную связь лектора со слушателями (нет, напри-.

мер, возможности устно или письменно задать вопрос преподавателю).

Главное же возражение против переоценки педагогических возможностей учебного

телевидения и других. ТСО заключается в том, что они никогда по своей природе не могут

решить проблемы организации учебно-воспитательного процесса в целом, в единстве

обучающей и воспитывающей его функций. Не только ТСО сами по себе не могут

воспитывать, но и люди не могут воспитывать через ТСО, разве что в ограниченном смысле,

в каком говорят «книга воспитывает», «театр — школа жизни». Во всех этих случаях