Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы

Подождите немного. Документ загружается.

процесс оказывается лишенным обратной связи, слабоуправляемым. Причем речь идет не

только о воспитании на уровне воспроизводства и развития системы этических ценностей, но

и формировании профессионального мышления. Обучающие программы с обратной связью

в лучшем случае ориентированы на выработку навыков. Кроме того, почти все варианты

использования ТСО обеспечивают преимущественно индивидуализацию обучения, но не

развивают коллективные формы учебно-познавательной деятельности, за исключением роли

вспомогательного средства, выполняемой ТСО в некоторых деловых играх. Поэтому

неизбежное в условиях НТР увеличение удельного веса ТСО в заочном обучении должно,

именно в силу этого обстоятельства, компенсироваться совершенствованием мер,

увеличивающих воздействие «человеческого фактора», роль которого в заочном вузе не

столь высока, как в очном, а при чрезмерном увеличении ТСО может и дальше сократиться.

Самостоятельная подготовка студента — важная, но не единственная форма работы в

системе заочного высшего образования. Учебно-воспитательный процесс протекает для

заочника в стенах вуза, куда он прибывает

142

на установочно-экзаменационные сессии, превращаясь на время в «очника».

Психолого-педагогический аспект этой работы строится с учетом трех важнейших условий:

1) жесткое ограничение во времени (одна треть учебных часов, отведенных для дневного

отделения); 2) опора на самостоятельную подготовку студентов к сессии и 3) на опыт их

работы на производстве по избранной специальности.

Основной упор в лекциях, читаемых для заочников, делается на общетеоретическую

подготовку (общенаучную, общеинженерную, общеспециальную), куда входят и

общественные дисциплины, формирующие методологическую основу всех знаний.

Ограничение времени имеет своим следствием отсутствие систематических лекционных

курсов. Студентам читаются установочные, обзорные (выборочно-обзорные) и так

называемые «эпизодические» лекции, для которых отбирают самые важные и сложные темы.

Их функция заключается в том, что они в еще большей степени, чем на дневном отделении,

должны стать школой самостоятельного мышления и мощным средством воспитания.

Повышению эффективности лекций для заочников способствует их проблемный

характер. Проблемные лекции читаются в диалогическом режиме. Лектор должен в них не

только обнажать и ставить перед аудиторией проблему, но и побуждать слушателей к

постановке вопросов, укрепляя с ними контакт и создавая атмосферу совместного поиска

истины. На заочном отделении необходимо не просто апеллировать к производственному и

социальному опыту слушателей, но целенаправленно и квалифицированно увязывать теорию

с практикой их работы по избранной специальности. Благодаря этому излагаемая истина

может стать конкретной, не утрачивая, однако, своей обобщающей силы. Установочный и

обзорный характер большинства лекций препятствует попыткам превратить

экзаменационно-лабораторную сессию в натаскивание перед экзаменами, заменить собой

основную — самостоятельную — подготовительную работу заочников, которая должна

развертываться до установочной сессии. Это не исключает необходимости учитывать

некоторые пожелания заочников, обеспечивая организацию дополнительных факультатив-

ных лекций по некоторым трудным для них разделам, особенно если соответствующие темы

недостаточно удов-

143

летворительно изложены в рекомендованных им учебниках.

Основной акцент в лекциях падает на общетеоретическую подготовку. Снятие многих

деталей практической подготовки специалиста, почти полное отсутствие производственной

практики в системе заочного обучения связаны с тем, что большинство заочников уже

работают по избранной специальности. Однако подавляющая часть часов на сессии,

особенно в системе естественнонаучного и технического образования, отводится лаборатор-

ным занятиям, ибо вне стен вуза, как правило, студент не может приобрести

соответствующие навыки работы с аппаратурой и измерительными приборами и получить

необходимую экспериментальную подготовку.

К сожалению, из-за недостатка времени другие практические занятия и семинары

проводятся, как правило, в очень небольшом объеме, вследствие чего студентам не хватает

не только опыта анализа некоторых важных практических, а особенно теоретических проб-

лем, но и опыта тех коллективных форм работы, которые не обеспечиваются лекционными и

лабораторными работами. К их числу относятся семинары, протекающие как дискуссии по

спорным вопросам, деловые игры (например, управленческие, педагогические, пропаган-

дистские) и т. п. На необходимость развития этих форм заочного обучения обращается в

настоящее время особое внимание. На стадии курсовых и дипломных работ преимуществом

заочного обучения является возможность дать задание на реальный проект, связанное с

работой по избранной специальности.

Дальнейшее совершенствование системы заочного высшего образования связано с

учетом психолого-педагогической специфики учебно-познавательной деятельности заочника

дома, в вузе и на производстве.

4.3. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРОБЛЕМА ВУЗОВСКОЙ

ПЕДАГОГИКИ

4.3.1. Системно-деятельностный подход к учению и содержание образования

Деятельностный подход является ключом к организации содержания, определению

целей и задач высшего образования. Многие трудности в развитии высшего об-

144

разования связаны с тем, что еще не укрепилось рассмотрение содержания обучения,

представленного в учебных планах подготовки специалиста, в комплексах учебных

предметов и соответствующих учебных материалах, как одного из ведущих элементов

системы педагогической деятельности. Одной из причин возникновения этих трудностей

являются стереотипы мышления преподавателя, выступающие в качестве своеобразного

психологического барьера. Один из этих стереотипов — представление о тождестве

результатов и содержания научных и технических разработок, осуществляемых в сфере

конкретной профессиональной деятельности, и соответствующего учебного материала,

отражающего эти результаты. Для многих преподавателей содержание образования — это

общие результаты профессиональной деятельности специалистов, которые и должны быть

усвоены студентами. Сохранение подобных представлений во многом предопределяется

содержанием и характером педагогической деятельности преподавателя высшей школы: он,

как правило, не рассматривает всю систему подготовки специалиста в целом, редко

анализирует состав и содержание всего учебного предмета, а организует деятельность

студента с соответствующим учебным материалом, который ему уже не как преподавателю,

а как специалисту представляется фрагментом, отражающим содержание его профессио-

нальной деятельности.

Для специалиста в области автоматического регулирования или расчета конструкций

преподавание данных дисциплин заключается в изложении хорошо известных ему фактов,

закономерностей, понятий и теорий, которые, на его взгляд, в лучшем случае, нуждаются в

логическом упорядочивании и не могут измениться от того, что изучаются в химико-

технологическом институте, а не в инженерно-строительном вузе, на III, а не на V курсе

подготовки, в контексте профилирующей дисциплины, а не как компонент общенаучной

подготовки. Конечно, сами по себе факты, понятия, теории, представляющие содержание

научной и профессиональной сферы деятельности специалиста, действительно существуют

независимо от процесса их изучения. Но, попадая в состав содержания той или иной учебной

дисциплины (по осознанным педагогическим основаниям или без них), они приобретают

новое качество — стано-

145

вятся дидактическими единицами учебного предмета, успешное функционирование

которых в процессе подготовки специалиста определяется не их научной и практической

значимостью, а прежде всего педагогической целесообразностью. Поэтому превращение

содержания научной и профессиональной деятельности в содержание учебного предмета

является сложным, отнюдь не зеркальным, процессом отображения элементов социального

опыта в составе содержания высшего образования, подчиненным его целям и задачам,

учитывающим его реальные условия и возможности на современном этапе развития

советской высшей школы и опирающимся на психолого-педагогические принципы и

закономерности организации учебно-воспитательного процесса. С этой точки зрения

формирование содержания высшего образования является многоуровневым процессом

проектирования и конструирования этого содержания, исходящим из педагогического

анализа социального заказа общества системе высшего образования и деятельностной

природы усвоения социального опыта. На всех уровнях формирования содержания

образования должна присутствовать и конкретизироваться нацеленность на конечные

результаты профессиональной подготовки в вузе, а сама подготовленность специалиста

должна рассматриваться как закономерное следствие полноценной организации учебной

деятельности студентов по овладению соответствующим содержанием. Таким образом,

содержание социального опыта, существуя относительно независимо от системы подготовки

специалиста, в ней самой представлено по-разному: в деятельности преподавателя — как

нормативное, зафиксированное в учебных планах, программах и учебных материалах

представление о необходимом содержании профессиональной подготовки, в деятельности

студента — как содержание тех психологических новообразований, которые возникли в

результате процесса обучения. Поэтому, когда речь идет о содержании образования,

необходимо систематически учитывать его своеобразную двойственную представленность в

деятельности преподавателя и учащегося. В этой двойственности проявляется единство и

несовпадение преподавания и учения, формирующих личность специалиста, владеющего

высшими формами профессиональной деятельности.

146

Именно эта профессиональная деятельность и ее психологическое ядро — особый

склад психических качеств и особенностей, делающих вчерашнего студента полноценным

специалистом сегодня, — являются тем ориентиром, который позволяет разумно ставить и

решать проблему определения содержания образования в каждом конкретном случае того

или иного профиля подготовки в вузе. При этом необходимо также учитывать, что только в

результате активной деятельности студента складывается деятельность специалиста. Тем

самым именно активная деятельность студента является стержнем учебно-воспитательного

процесса. Деятельность преподавателя в этом контексте выступает как средство,

организации этой активности. Сердцевиной обучения в вузе является управляемый

педагогом процесс учения, когда студент выступает не только как «объект» педагогического

воздействия, но и как активный субъект познавательной и творческой деятельности,

направленной на глубокое усвоение учебного материала.

Категория учебной деятельности является тем исходным понятием, благодаря

которому открывается возможность разумно разрешить противоречия, уже осознанные

современной педагогикой и психологией высшей школы. Сюда относится противоречие

между абстрактностью каждой отдельной дисциплины и конкретностью задач

профессиональной деятельности специалиста, в решении которых ему необходимо

комплексно учитывать данные разных дисциплин; противоречие между индивидуальным

освоением учебного материала в вузе и коллективным характером совместной деятельности

разных специалистов при решении общей задачи в реальной производственной

деятельности; противоречие между теоретическими, знаково-символическими формами

изложения учебного материала и предметно-практическим характером деятельности

будущего специалиста. Именно в учебной деятельности как реальном жизненном отношении

учащегося к миру эти противоречия вызревают и разрешаются, именно в ней происходит и

раскрытие жизненного значения и смысла всех ее компонентов, содержания и условий, и

овладение конкретными формами и способами ее осуществления — теоретические знания

становятся практически действенными, а сама деятельность теоретически осознанной.

147

Чем диктуется и определяется содержание учебной деятельности? На первый взгляд,

этот вопрос решается относительно легко — содержанием соответствующих учебных

дисциплин, на освоение которого направлена учебная деятельность студента. Но само

содержание учебной дисциплины является не чем иным, как статической, предметно

ориентированной проекцией учебной деятельности. Именно поэтому и возникает задача

раскрытия деятельности, которая вовлекает это содержание в качестве своего условия,

компонента или результата. А. Н. Леонтьев подчеркивал, что для усвоения достижений

человеческой культуры каждое новое поколение должно осуществить деятельность;

аналогичную той, которая стоит за этими достижениями предыдущих поколений [76, с. 397

—422]. Содержание учебных дисциплин есть лишь знаковая форма фиксации предметного

содержания учебной деятельности, при этом не содержащей, а лишь обозначающей саму эту

деятельность. Для определения последней необходимо выйти на уровень более широкой

системы, в рамках которой частично, в качестве подсистемы, функционирует высшее обра-

зование, другими словами, стать на позицию действительно системного подхода к

определению содержания образования.

Понимание высшего образования как системы управления учебной деятельностью

студентов выступает как дальнейшая конкретизация деятельностного подхода к

определению содержания процесса преподавания.

В этом контексте мы должны прийти к выводу о том, что содержание образования

нетождественно содержанию организационных форм учебно-воспитательного процесса:

содержание лекции, семинарского занятия, практикума, учебника и учебного пособия может

так и не стать содержанием деятельности студента.

4.3.2. Уровни формирования содержания образования

Исходя из современных теоретических представлений, сложившихся в советской

педагогической науке, можно выделить три основных уровня формирования содержания

образования, представляющих собой определенную иерархию в проектировании самого

содержания [135].

148

I. Уровень общего теоретического представления — необходимое содержание

фиксируется в виде обобщённого представления об основных компонентах социального

опыта, которым должны овладеть студенты в процессе подготовки, взаимосвязях и функциях

этих компонентов, системно рассмотренных с педагогической точки зрения, их роли в

становлении специалиста.

II. Уровень учебного предмета — развертывается работа над отдельными

элементами содержания и детализируются их специфические цели и функции в общем

контексте проектируемого содержания. Здесь же формируется и конкретизируется

представление об основных

формах реализации данного содержания в педагогическом процессе, последовательно

фиксируемое в соответствующих нормативных документах — учебных планах и

программах.

III. Уровень учебного материала — реализуется разработка содержания

образования в составе, характере и содержании того материала, который становится не-

посредственным предметом или средством учебной деятельности студента, — учебниках,

учебных пособиях, сборниках задач, методических руководствах, обеспечивающих усвоение

соответствующих компонентов социального опыта, отраженных в содержании учебной дис-

циплины.

В целом эти три уровня можно рассматривать как педагогическую модель

социального заказа. В ней содержание образования фиксируется как заданная норма, как

отношение содержания проектируемого к содержанию, реализованному в учебно-

воспитательном процессе. Каждому из выделенных уровней проектирования содержания

соответствует тот или иной тип нормативной документации. Важнейшим документом, фик-

сирующим содержание образования на уровне общего теоретического представления,

является учебный план, устанавливающий состав предметов, изучаемых в данном вузе, их

распределение по годам обучения, недельное и годовое количество времени, отводимое на

каждый из них, раскрывающий тем самым структуру учебного года.

Учебный план как документ, фиксирующий содержание образования, находится в

прямой и непосредственной зависимости от того общего представления о содержании

высшего специального образования, которое сло-

149

жилось в результате педагогической интерпретации социального заказа общества

высшей школе. Эта интерпретация выступает теоретической основой формирования

учебного плана и способствует, по мнению педагогов, преодолению тенденций к

узкопрофильной направленности подготовки специалиста и формированию у студентов

широкого и системного представления о фундаментальных закономерностях развития его

профессиональной деятельности. Именно в предметной структуре учебных планов находит

свое наиболее полное отражение системность современного научного знания. Но в этой же

структуре таится опасность формирования у студентов устойчивого односторонне-аналити-

ческого рассмотрения действительности, когда конкретное и богатое целое заслоняется в их

сознании совокупностью несвязанных между собой научных абстракций. Поэтому в

последнее время в практике работы ряда вузов появляются экспериментальные попытки уже

при планировании содержания всего процесса подготовки в целом выделить ведущие,

стержневые учебные дисциплины, вокруг которых группируются' остальные. Тем самым на

основную предметную структуру учебного плана как бы накладывается структура

комплексного изучения соответствующей сферы профессиональной деятельности.

Следует отметить, что в истории отечественной высшей школы такие попытки,

причем весьма успешные, уже предпринимались. Так, еще до революции ученик Н. Е.

Жуковского В. П. Горячкин, приглашенный читать курс механики студентам

сельскохозяйственного института (ныне ТСХА), в учебном плане подготовки которых не

было соответствующих математических дисциплин, переработал механику, физику,

математику и создал «Земледельческую механику» — оригинальный комплексный курс,

исходящий из конкретных задач сельскохозяйственного производства (обработка почвы,

резка растительных волокон, конструирование соответствующих орудий и машин).

Другое направление поисков — введение в структуру учебного плана так называемых

«обобщающих» предметов, цель которых заключается в обеспечении синтеза, интеграции

отдельных элементов учебного плана в целостную систему. Реализации подобного подхода

способствует раскрытие системных межпредметных

150

взаимосвязей отдельных дисциплин. Все это в совокупности уже на стадии

построения учебного плана создает нормативные предпосылки преодоления негативных

аспектов предметной структуры плана, зачастую выражающихся в изоляции знаний и

умений, полученных студентами при изучении одного предмета, от знаний и умений,

возникающих при освоении другого учебного предмета.

Таким образом, учебный план подготовки специалиста выступает не только как

важнейший нормативный документ, регулирующий как отбор и конструирование

содержания образования, так и сам процесс подготовки, но отражает определенную

педагогическую концепцию высшего специального образования.

Свою конкретизацию учебный план получает на втором уровне проектирования

содержания — уровне учебных предметов, состав, содержание, цели и функции которых

отображаются в учебных программах. По мнению ряда ведущих дидактов, учебный предмет

представляет собой педагогически адаптированную совокупность знаний и умений,

отражающих определенную область действительности и действий по усвоению и

использованию этих знаний и умений в учебном процессе. Учебный предмет — это одно из

главных средств реализации содержания образования, соединяющее в своей системе

содержание, подлежащее усвоению, со средствами усвоения. Отсюда можно утверждать, что

дидактическая модель учебного предмета включает два блока: основной, куда включено то

содержание, ради которого учебный предмет введен в учебный план подготовки специа-

листа, и блок средств, или процессуальный блок, обеспечивающий усвоение знаний,

формирование различных умений, развитие и воспитание личности студента. Важно

отметить, что каждый учебный предмет многофункционален, имеет многоцелевое

назначение, но в каждой дисциплине должна быть выделена ведущая функция, ввиду

которой она была включена в структуру учебного плана и на основании которой может быть

построена типология учебных предметов. Эта функция обеспечивается прежде всего

основным компонентом содержания данной дисциплины и во многом предопределяет

конкретное наполнение вспомогательного, процессуального блока ее содержания.

Естественно, что тот или иной тип учебного предмета, его особенности,

151

состав и структура содержания находят свое отражение в соответствующей

нормативной документации — учебных программах дисциплин.

Учебные программы наряду с пояснительными записками к ним выступают в

качестве основной формы фиксации содержания учебного предмета и в свою очередь

определяют характер и содержание образование на уровне учебного материала, служащего

одной из ведущих форм непосредственного воплощения целей обучения в содержании

процесса обучения. Программа выступает в двух основных функциях: как средство описания

содержания образования на уровне учебного предмета и как второй важнейший

нормативный документ для учебного процесса. В своей первой функции она выступает

только в совокупности с программами других учебных предметов, системно охватывающих

содержание образования в его действительной целостности.

Отсюда вытекает одно важнейшее дидактическое требование: работа над отдельной

программой может вестись только при условии четкого определения места, роли и функций

данного учебного предмета в структуре всего учебного плана и постоянном учете

междисциплинарного контекста: комплексная, тем более системная, разработка

программного обеспечения учебного плана становится условием успешного составления

программы каждого конкретного учебного предмета. Во многих случаях организация такой

разработки затруднена. Более привычной является внутри-, а не межпредметная ориентация

составителей программ по тем или иным учебным предметам. В преодолении такой

ориентации заключены существенные резервы совершенствования программного

обеспечения учебного процесса: в центре внимания ведущих методистов высшей школы при

составлении учебных программ окажутся системные межпредметные связи.

Такой подход обогащает реализацию второй важнейшей функции программы — быть

нормативным, руководящим документом, детерминирующим как деятельность педагогов,

так и учебную деятельность студентов. Любая программа должна отвечать двум основным

дидактическим требованиям: полноты, под которой понимается включенность в содержание

программы характеристик всех основных элементов содержания образования применительно

к данному учебному предмету

152

с выявлением их связей и зависимостей, что обусловлено самим назначением

программы как средства фиксации проектируемого содержания образования, и кон-

кретности, под которой понимается принципиальное раскрытие основных путей,

обеспечивающих реализацию данного содержания непосредственно в педагогическом

процессе. В случае полноценного учета этих требований можно говорить об

инструментальности программы как важнейшем ее достоинстве. В этой связи следует

отметить, что в последнее время ряд авторов специально подчеркивают еще одно

дидактическое требование, соблюдение которого, по их мнению, повышает качество

методического обеспечения учебного процесса: учебная программа должна носить

процессуальный характер — раскрывать содержание образования в единстве с процессом

обучения. В программе должна появиться характеристика последовательных этапов

усвоения элементов содержания образования для достижения конкретных целей обучения, в

определенной мере должны быть раскрыты специфические для данного содержания методы

и организационные формы и средства обучения и т. д. В системе высшего специального

образования реализация этого требования осуществляется через составление рабочих

программ учебных дисциплин и создание учебно-методических комплексов дисциплин.

Безусловно, сам текст программы отвечает этим требованиям, так сказать,

имплицитно — своим содержанием и структурой, которые выявляются лишь в конкретной

деятельности студентов и преподавателей. Поэтому важным документом, позволяющим

заранее, еще до обучения, оценить ту или иную программу, как целостный проект

соответствующего содержания, является пояснительная записка к программе; ее назначение

состоит прежде всего в том, чтобы охарактеризовать цели, структуру, состав и содержание

данного учебного предмета, его роль и место в структуре учебного плана, ведущие

принципы изучения данного содержания, взаимосвязь аудиторной и самостоятельной работы

студентов и т. д.

Не менее важным является соблюдение определенных требований при фиксации

содержания и структуры учебного предмета непосредственно и в самом тексте программы. В

настоящее время можно говорить о двух

153

группах таких требований: общих, характеризующих программу в целом, и частных,

относящихся к раскрытию отдельных компонентов содержания, представленных в составе

данного учебного предмета.

К общим относится требование, заключающееся в том, чтобы в структуре программы,

ее расчленении на разделы, темы и подтемы реализовывались не только логическое

развертывание соответствующих знаний, но и последовательное осуществление

совокупности целей, обозначенных в пояснительной записке к программе. Но так как

каждый учебный предмет имеет свои специфические цели, учитывающие характер всего

содержания данного профиля высшего специального образования, то и программа учебного

предмета должна строиться с учетом специфики данного учебного предмета в системе

высшего образования по данному профилю подготовки. К числу общих требований

относится также необходимость указания в тексте программы специфических средств

обучения, используемых для реализации содержания данного учебного предмета,

межпредметных связей по всем ведущим компонентам данного содержания, четкого

разделения обязательного и дополнительного материала программы и т. д.

Наряду с общими для любых программ требованиями необходимо соблюдать ряд

частных требований, через которые в тексте программы конкретизируется специфика

ведущих компонентов данного учебного предмета. Эти требования могут касаться полноты

фиксации тех или иных компонентов содержания, раскрытия их освоения, статуса данного

компонента в структуре учебного предмета (например, указание на ведущее или

вспомогательное значение \в системе подготовки специалиста, характеристика того или

иного элемента как вводного или обобщающего материала и т. д.), уровня овладения

соответствующими компонентами содержания, отраженного в тексте учебной программы и

т. д.

Вероятно, имеет также смысл указывать в программах «выходы» на другие учебные

предметы в виде характеристики тех конкретных умений и навыков, становление которых по

своему предметному содержанию непосредственно связано с данным учебным предметом,

но полноценно осуществляется в контексте освоения содержания другого учебного

предмета. Тем самым уже на уровне программы будут закладываться основы меж-

154

дисциплинарного синтеза, являющегося стержнем полнокровной подготовки

специалистов.

Если в учебной программе обозначена номенклатура проектируемого содержания

высшего образования на уровне учебного предмета, то дальнейшая конкретизация

осуществляется на третьем уровне — уровне учебного материала. Более конкретной формой

воплощения, чем учебный материал, проектируемое содержание не обладает. Поэтому

необходимо учитывать, что учебный материал отражает не только то содержание, которое

должно быть усвоено студентами в соответствии с программой, но и то специальное

содержание, благодаря которому программное содержание может быть усвоено.

Важнейшей формой фиксации учебного материала является учебник, выступающий

ведущим элементом в комплексе учебных пособий, раскрывающих и обеспечивающих

учебный материал.

Каковы основные принципы построения учебника, принятые в современной

педагогической науке? Во-первых, реализация в учебнике всех компонентов содержания

образования, отраженных в соответствующих программах. Во-вторых, систематичность и

системность развертывания учебного материала (раскрытие логических, структурно-

функциональных, генетических и межпредметных связей). В-третьих, отражение содержания

образования в единстве с аппаратом его усвоения (наличие различных видов

вспомогательного материала, включенного в канву текста учебника, использование

внетекстовых компонентов — различных заданий, иллюстраций, организующих

ориентировку в материале и его усвоение). В-четвертых, учет закономерностей восприятия

знаково-символических форм фиксации информации (от социально-психологического до

психофизиологического уровня).

Все указанные принципы действуют в единстве, обеспечивая реализацию

нормативных требований раскрытия содержания учебного материала.

Таким образом, на всех трех уровнях проектирования содержания высшего

образования оно выступает как система педагогических, психологических, дидактических и

частнометодических «проекций», воплощающих требования того социального заказа,

который стоит в качестве основной задачи перед данной конкретной сферой образования.

Если для школьного образования

155

в качестве таких проекций должно выступать содержание, отражающее генеральные

компоненты практической и духовной деятельности людей и ее достижения, то для высшего

образования такое содержание определяется теми конкретными особенностями, условиями и

факторами, которые характеризуют деятельность специалистов данного профиля.

Высшее образование обслуживает и регулирует определенный, исторически

сложившийся уровень разделения труда, являясь формой профессиональной подготовки

специалистов высшей квалификации. Именно будущая профессиональная деятельность

является тем, что задает содержание и формы соответствующей учебной деятельности

студентов. Таким образом, важнейшими понятиями, раскрывающими содержание образо-

вания и основы его отбора и структурирования, являются понятие «модели специалиста» и

тесно связанное с ним понятие «квалификационные характеристики специалиста с высшим

образованием».

4.3.3. Квалификационные характеристики и принципы формирования

содержания высшего образования

Важным шагом в этом направлении явилось решение Минвуза СССР о введении в

практику деятельности всех вузов страны квалификационных характеристик специалистов с

высшим образованием [114]. В этих характеристиках формулируется как назначение спе-

циалиста — через описание основных видов его деятельности, так и основные требования к

его подготовке; устанавливаются важнейшие требования к совокупности знаний, умений и

навыков молодых специалистов, предъявляемых соответствующими отраслями общест-

венного производства, науки и культуры. Тем самым создается рациональная основа для

разработки стройной системы планирования учебного процесса, начиная с учебных планов

специальностей и программ дисциплин и кончая графиками самостоятельной работы сту-

дентов. Последовательное проведение требований квалификационных характеристик

позволяет устранить параллелизм и дублирование в содержании общетеоретической,

общепрофессиональной и специальной подготовки студентов.

156

Модель специалиста — это не столько отражение отдельных сторон и качеств,

которые могут быть установлены эмпирически, сколько тот эталон специалиста, который

должен быть получен в результате учебно-воспитательного процесса и к получению

которого необходимо стремиться в процессе практической деятельности вуза.

В практике работы высшей школы все более осознается необходимость ориентации

учебно-воспитательного процесса прежде всего на ясно сформулированные конечные

результаты. В модели специалиста закономерно реализуется этот программно-целевой

подход к организации учебно-воспитательного процесса.

Психолого-педагогическая характеристика профессиональной деятельности является

важнейшим инструментом в уточнении представлений о модели специалиста и

соответствующих квалификационных его характеристиках, ибо позволяет сформировать и

существенно конкретизировать сам идеал будущей деятельности выпускника, тем самым

выработать собственно нормативные требования и критерии оценки эффективности дос-

тижения этой цели.

Формирование модели специалиста и соответствующих ей квалификационных

характеристик позволяет научно обоснованно подойти к определению содержания

образования. Модель специалиста как нормативное представление о состоянии и содержании

деятельности выпускника выступает как желательный конечный результат подготовки.

Следовательно, открывается возможность построения всей технологической цепочки по-

лучения этого результата. Естественно, что вначале не-обходимо охарактеризовать не

исходное, начальное, состояние деятельности студента, приступающего к овладению этой

профессией, а ту деятельность, которая непосредственно предшествует конечному

состоянию, — это деятельность студентов IV—V курсов на этапе специальной подготовки.

Затем последовательно надо построить модели деятельности студентов III—IV курсов и так

вплоть до выявления содержания и характера деятельности студентов-первокурсников и

требований к подготовленности абитуриентов. В результате этой последовательности

раскрываются те промежуточные состояния учебной деятельности, которые закономерна в

своей смене и трансформации делают абитуриента,

157

поступившего в данный вуз, специалистом соответствующего профиля.

Таким образом, выявление содержания учебной деятельности студентов начинается

«от конца», т. е. выяснения содержания профессиональной деятельности будущего

выпускника, а завершается характеристикой содержания и особенностей тех форм

деятельности, с которых должна и может начинаться профессиональная подготовка.

В результате складывается научно обоснованное представление о содержании и

специфике учебной деятельности студентов. Полученные результаты позволяют выработать

критерии, с помощью которых можно достаточно надежно оценивать конкретные

результаты предварительной подготовки будущего студента, его возможности приступить к

овладению избранной профессией; они позволят также вести профориентационную и

профконсультационную работу для выявления контингента будущих студентов. Поиск

«своего» студента получает тем самым надежный ориентир. И не только поиск, но и

активное, целенаправленное формирование этого контингента через систему

подготовительных курсов и отделений.

Естественно, что реализация программно-целевого подхода в формировании

содержания высшего специального образования требует учета определенных принципов.

Одни из них выступают как важнейшие методологические регулятивы деятельности

педагогов вузов, другие — как конкретно-операциональные ориентиры в решении частных

педагогических задач.

К числу основных и ведущих методологических принципов относится принцип

коммунистического воспитания, означающий ориентацию на всестороннее и гармоническое

развитие личности специалистов, выпускаемых советской высшей школой. Научное

обоснование исторической необходимости и неизбежности всестороннего развития личности

в процессе общественного развития впервые было сформулировано К. Марксом, Ф.

Энгельсом и В. И. Лениным. Для основоположников марксизма-ленинизма решение

проблемы всестороннего развития личности определялось прежде всего теми реальными

экономическими преобразованиями общества, которые уничтожают калечащее человека

разделение труда. В «Нищете философии» К. Маркс отмечал,

158

что именно «...разделение труда внутри современного общества характерно тем, что

оно порождает специальности, обособление профессий, а вместе с ними профессиональный

идиотизм» [1, т. 4, с. 159]. Но и К. Маркс, и Ф. Энгельс, и В. И. Ленин понимали, что

решение этой проблемы не есть одномоментный акт, а результат длительного процесса. В. И.

Ленин писал, что необходимо «переходить к уничтожению разделения труда между людьми,

к воспитанию, обучению и подготовке всесторонне развитых и всесторонне

подготовленных людей, людей, которые умеют все делать. К этому коммунизм идет,

должен идти и придет, но только через долгий ряд лет. Пытаться сегодня практически

предвосхитить этот грядущий результат вполне развитого, вполне упрочившегося и

сложившегося, вполне развернутого и созревшего коммунизма, это все равно, что

четырехлетнего, ребенка учить высшей математике» [4, т. 41, с. 33].

Таким образом, требование всестороннего и гармонического развития личности

студента не должно пониматься сиюминутно-прагматически, а должно рассматриваться как

указание генерального направления развития советской высшей школы. Установка на

коммунистическое воспитание применительно к отбору содержания высшего специального

образования и последовательности его. изучения реализуется через представление в учебном

плане и программах не только максимально возможного широкого и глубокого раскрытия

общенаучного и общепрофессионального контекста содержания специальной деятельности

будущего выпускника, но и через включение в содержание подготовки элементов,

обеспечивающих единство идейно-политического, нравственно-эстетического, физического

и трудового воспитания в процессе профессионального становления специалиста.

Реализации идеи всестороннего и гармонического развития личности, составляющей суть

коммунистического воспитания, во многом способствуют такие тенденции изменения

содержания образования, как его фундаментализация, математизация, политехнизация,

гуманитаризация и т. п.

Свою конкретизацию принцип коммунистического воспитания находит в принципах

единства обучения и воспитания в процессе профессиональной подготовки специалиста с

высшим образованием и единства теории

159

и практики, учет которых осуществляется как при разработке содержания

образования, так и при анализе организационных форм обучения, средств и методов пе-

дагогической деятельности в высшей школе. Тем самым в совокупности эти принципы

наглядно, обнаруживают свою методологическую сущность. Поэтому наряду с ними могут

быть выделены частные принципы формирования содержания образования: 1)

целенаправленности, учет которого предусматривает последовательную реализацию

требований квалификационных характеристик во всех компонентах планово-методического

обеспечения учебно-воспитательного процесса; 2) соответствия содержания образования

содержанию основных видов профессиональной деятельности специалиста по профилю

подготовки студента; 3) структурного единства предметной и процессуальной стороны

содержания образования на разных уровнях его формирования, начиная с общего проекта

этого содержания, отражающего требования квалификационных характеристик и содер-