Ортинський В.Л. Педагогіка вищої школи

Подождите немного. Документ загружается.

451

Психолого-педагогічна компетентність складається з

таких груп умінь:

 психологічні (психодіагностичні, пізнавальні, моти-

ваційні, психокорекційні, емоційно-почуттєві, кон-

сультативні);

 операційно-методичні;

 конструктивно-проективні;

 оцінювання й контролю;

 експертно-аналітичні;

 науково-дослідницькі;

 методично-виховні.

Група психологічних умінь містить такі вміння:

 формування пізнавальних потреб студентів;

 формування

стилю діяльності, рефлексії;

 створення умов, які стимулюють внутрішню пізна-

вальну активність студентів;

 створення сприятливого психологічного клімату для

здійснення освітнього процесу та інші вміння;

 складання діагностичних програм у вигляді завдань-

тестів, які разом з діагностичними функціями вико-

нують роль повчальних засобів;

 застосування діагностичних методик, що виявляють

стан

педагогічного процесу в таких характеристиках:

комплементарність педагогічних і навчальних дій,

своєчасність застосування конкретних технологій

навчання, ефективність процесу навчання, корис-

ність процесу навчання, адекватність процесу на-

вчання психолого-педагогічним умовам, доступність

процесу навчання, відповідність результативності

процесу навчання поставленим цілям і завданням

освіти, розвитку і виховання студентів;

 застосування методик, спрямованих на виявлення

стану навчального процесу та оцінку його результа-

тивності;

 застосування спеціальних методів і прийомів для

з’ясування рівня засвоєння студентами інформацій-

452

ного змісту, наукових понять, їх зв’язків і відносин,

наукових теорій, концепцій і прикладних знань;

 застосування діагностичних методів для з’ясування

рівня сформованості вмінь і навичок пізнавальної

діяльності на основі логічних операцій та евристич-

ним шляхом;

 впровадження в практику навчання методів само-

аналізу, самоконтролю;

 використання класичних методик тестування

інте-

лектуальних операцій, креативності та мотивації

студентів.

Група операційно-методичних умінь складається з та-

ких умінь:

 визначення ефективності технологій навчання і

розроблення адекватних методик відповідно до ці-

лей та умов;

 створення оптимальних методичних умов, що за-

безпечують найвищі показники у розв’язанні поста-

влених завдань;

 адаптація загальнодидактичних

положень до конк-

ретного предмета навчання;

 інформаційне і процесуальне моделювання навча-

льного процесу у зв’язку з цілями і конкретними за-

вданнями навчання й розвитку, складом і структу-

рою наукового знання, а також психолого-

педагогічними умовами;

 технологічне розроблення інформаційних структур

у вигляді монологічного викладу й виконання за-

вдань, складання

і застосування логіко-структурних

схем, різні перетворення навчальної інформації,

аналіз навчальної інформації, узагальнення, розви-

ток понять, способи і засоби введення навчальної

інформації в процес навчання та ін.;

 керівництво процесом розв’язання навчальних за-

вдань і застосування корекційних методів, а також

методів допоміжних, додаткових і методів індивіду-

альної допомоги;

453

 застосування прийомів, що стимулюють педагогічну

дію;

 планування навчального процесу на одному навча-

льному занятті та в системі інших умінь;

 застосування комунікативних методів у процесі на-

вчання, для яких характерні суб’єкт-суб’єктні відно-

сини й суб’єкт-суб’єктні зв’язки;

 логічно аналізувати навчальний матеріал, інформа

ційно й логічно його структуризувати, проводити ін-

теграцію міжнародних зв’язків, визначати вербаль-

но-графічну структуру навчальної інформації, роз-

вивати активність і самостійність навчальних дій

студентів;

 формулювати проблему й переводити її в систему

програмних завдань, ефективно синтезувати інфор-

мацію про стан усієї педагогічної системи, її минуло-

го і сьогодення,

об’єктивувати результати і просте-

жувати динаміку формування психічних новоутво-

рень, проектувати та управляти розвитком потен-

ційних здібностей студентів, їхніх когнітивних і

операційних структур.

Група конструктивно-проективних умінь по-

лягає у забезпеченні інтеграції соціальних та освітніх стратегій

навчання.

Контроль необхідний як спосіб, що визначає стан усієї

системи педагогічного процесу. У процесі

навчання контроль

є діагностичним етапом педагогічного управління.

Група вмінь оцінювання й контролю містить такі вмін-

ня:

 здійснення різного виду контролю: поточного і під-

сумкового, письмового і усного, вибіркового і фрон-

тального, репродуктивного і творчого та ін.; вміння

залучати педагогічний контроль у навчальний про-

цес, координувати зміст і способи контролю

під час

оволодіння нового навчального матеріалу;

 застосування операцій оцінювання у бальній та в

інших системах, вербальне оцінювання у формі за-

454

охочення, схвалення, осуду, зауваження, покарання,

стимулювання, порівняння, розгортання перспектив

досягнень та ін.;

 дослідження навчальних досягнень студентів, інди-

відуальних і загальних;

 складання індивідуальних карт навчальних просу-

вань студентів за типом: засвоєння теоретичних

знань, засвоєння прикладних знань, володіння пі-

знавальними діями, виокремлення суті явища, яке

вивчають, логічна структура знання, перетворення

навчальної

інформації, володіння евристичними

прийомами, володіння логічними прийомами пі-

знання, здійснення алгоритмічних пізнавальних дій,

розвиток дій, рефлексій, контроль і самоконтроль,

оцінювання, педагогічна корекція і самокорекція та

ін.;

Група експертно-аналітичних умінь складається з таких

умінь:

 застосування діагностичних методик, що виявляють

корисність і ефективність різних систем навчання;

 аналіз функціонального процесу

навчання студен-

тів;

 дослідження динаміки розвитку конкретної системи

навчання, виявлення її перспектив, оцінка якості,

розроблення перспектив розвитку;

 надання методичної допомоги, пов’язаної з оцінкою

і корекцією педагогічного процесу;

 аналіз нових оригінальних інформаційно-

комунікативних структур у процесі навчання з ура-

хуванням чинників середовища і особистісних чин-

ників, що впливають

на стиль спілкування і резуль-

тат навчання студентів;

 інтенсифікація процесу навчання за допомогою по-

глиблення навчальної діяльності та пришвидшення

темпу освоєння навчального матеріалу за програ-

мою;

455

 індивідуалізація процесу навчання, орієнтація інфо-

рмаційних і проблемних технологій на індивідуальні

особливості студентів;

 розроблення додаткової системи методів навчання,

спеціально орієнтованих на активізацію студентів у

навчальному процесі, розвиток ініціативності, коле-

ктивізму, бажання позмагатися та інших якостей

особистості студента;

 розроблення й застосування педагогічних прийомів,

що концентрують процес навчання на розвиваючо

му ефекті, застосування нестандартних інтелектуа-

льних завдань, побудованих на принципах розвитку

психічних функцій.

Група науково-дослідницьких умінь містить такі вміння:

 розроблення нових синтетичних технологій навчан-

ня, а також окремих наочних методик викладання;

 організація нових інформаційно-комунікативних

структур у процесі навчання;

 інтенсифікацію методів навчання;

 складання нових навчальних

програм для факульта-

тивних занять і спецкурсів;

 аналіз основних тенденцій розвитку системи освіти;

 виявлення пріоритетних напрямів у розвиту педаго-

гічних технологій;

 аналіз досвіду роботи колег, його узагальнення й за-

стосування тощо.

 засвоєння методів дослідження науки: теоретичний

аналіз, контекстний аналіз, експериментальний ме-

тод, спостереження, вивчення документації та ін

ших.

Група методично виховних умінь складається з таких

умінь:

 під час навчальних занять формувати у студентів

національну свідомість і самосвідомість;

456

 формувати почуття національної гідності, патріоти-

зму й відповідальності, громадського обов’язку і чес-

ті;

 розумно використовувати методи виховання;

 створювати на заняттях необхідну моральну й ділову

атмосферу;

 використовувати прийоми і методи переконання під

час навчальних занять;

 формувати у студентів моральні ціннісні установки;

 розвивати національно і соціально

значущі якості;

 підтримувати свій високий моральний і громадсь-

кий імідж;

 втілювати у студентське середовище норми і прин-

ципи загальнолюдської культури;

 формувати у студентів науковий світогляд;

 співпереживати і співчувати;

 бути толерантним, вимогливим і доброзичливим;

 здійснювати індивідуально-виховний вплив на кож-

ного студента, враховують особливості та

спрямова-

ність його особистості;

 поєднувати вимоги до студентів з турботою про них і

повагою до їх особистої гідності;

 цілеспрямовано формувати у студентів якості про-

фесіонала;

 спиратися на моральні ідеали;

 завжди займати активну громадську позицію;

 виховувати студентів носіями високої загальної, на-

ціональної, правової, професійної, естетичної, еко-

номічної

, соціально-психологічної, політичної і фі-

зичної культури;

 пропагувати здоровий спосіб життя, невживання

студентами алкоголю і наркотичних речовин, нега-

тивне ставлення до куріння та інших шкідливих

звичок;

457

 виховувати ціннісне ставлення до сім’ї, батьків, дру-

жини (чоловіка) і дітей;

 перевиховувати студентів й стимулювати їх до само-

виховання, саморозвитку і самовдосконалення;

 спрямувати студентів на набуття соціального досві-

ду, успадкування духовних надбань українського на-

роду та ін.

Тому в процесі підготовки науково-педагогічного пра-

цівника у ВНЗ

потрібно створити умови, які сприяють досяг-

ненню мети і, зокрема, формуванню у студентів технологічних

умінь, що спрямовані на організацію навчальної діяльності.

Для розв’язання цієї проблеми необхідно розробляти програ-

му безперервної професійно-педагогічної підготовки науково-

педагогічних працівників.

Комунікативна компетентність науково-

педагогічного працівника виявляється в його здатності здійс-

нювати педагогічне спілкування

під час навчально-виховного

процесу.

Педагогічне спілкування – різноманітні форми

психологічної взаємодії педагога з вихованцями і в навчаль-

ний, і в позанавчальний час, які спрямовані на спільне

розв’язання різноманітних завдань, формування і всебічний

розвиток особистості вихованців, створення умов для реаліза-

ції їх творчих здібностей та формування індивідуальності.

Педагогічне спілкування — професійне спілкування

пе-

дагога зі студентами на заняттях і після них. Воно виконує

певні педагогічні функції і спрямоване (якщо воно повноцінне

і оптимальне) на створення сприятливого, здорового психоло-

гічного клімату, на оптимізацію навчальної діяльності та сто-

сунків між педагогом і студентом, у студентському колективі.

Професійно-педагогічне спілкування — система при-

йомів органічної соціально

-психологічної взаємодії педагога і

студентів, змістом якої є обмін інформацією, пізнання один

одного, організація діяльності й стимулювання діяльності

студентів, організація і корекція стосунків у колективі студен-

тів, обмін ролями, співпереживання і створення умов для са-

моутвердження особистості кожного студента. Педагогічне

спілкування за своєю сутністю – творчий процес.

458

У професійному спілкуванні науково-педагогічний пра-

цівник можна виокремити два взаємопов’язані компоненти:

 по-перше, це загальні принципи (основа) спілкуван-

ня, що його закладають характер суспільного ладу,

наслідування цінностей минулого, у яких реалізу-

ється педагогічна діяльність науково-педагогічного

працівника, єдина мета і завдання навчання та ви-

ховання.

 по-друге

, його індивідуальні принципи (основа) спі-

лкування, громадянська позиція, стиль спілкування

— сукупність конкретних прийомів і засобів, які нау-

ково-педагогічний працівник доцільно, залежно від

конкретних умов і можливостей навчання та вихо-

вання, реалізує у своїй діяльності на основі власних

знань, професійного досвіду, здібностей і вмінь.

Педагогічне спілкування має бути проникнутим життє

радісністю, гуманністю, людяністю й оптимізмом. Воно вико-

нує такі функції:

 взаємопізнання науково-педагогічних працівників і

студентів; обмін думками, почуттями та інформаці-

єю;

 організація та здійснення різноманітних і багато-

гранних навчально-виховних заходів;

 самовираження, самовизначення і самоутвердження

учасників цього процесу.

За В. А. Кан-Каликом, структура професійно-

педагогічного

спілкування містить:

 прогностичний етап, зміст якого полягає в моделю-

ванні майбутнього спілкування з аудиторією;

 комунікативну атаку, що передбачає організацію

спілкування на початку навчально-виховного захо-

ду;

 управлінський етап, сутність якого полягає в безпо-

середньому спілкуванні впродовж навчально-

виховного заходу;

459

 завершальний етап, сенс якого – в аналізі перебігу

спілкування та його результатів і внесення відповід-

них корективів у модель майбутнього спілкування.

І. А. Зязюн виокремив три компоненти спілкування: пі-

знавальний, естетичний і поведінковий. Учений наголошує:

«Спілкування обов’язково передбачає формування у педагогів

і вихованців образів один одного і понять про

особистісні вла-

стивості кожного учасника спілкування; воно несе в собі есте-

тичну характеристику – зовнішню і внутрішню подобу учас-

ників спілкування, викликає певне до себе відношення; у спі-

лкуванні проявляється і поведінковий компонент – слова і

справи, адресовані педагогом учням, і навпаки».

Науково-педагогічний працівник обов’язково має на-

вчитися мистецтва спілкування.

А це вимагає формування у

педагога спеціальних умінь на основі тісного зв’язку із вихо-

ванням мовленнєвої культури особистості.

В. А. Кан-Калик і О. О. Леонтьєв розробили спеціальні

вправи для формування навичок педагогічного спілкування.

Наприклад, В. А. Кан-Калик об’єднував ці вправи у два цикли,

а саме: практичне оволодіння

технікою й технологією педаго-

гічної комунікації та оволодіння системою спілкування в за-

даній педагогічній ситуації.

Перший цикл спрямовано на:

 формування органічних і послідовних дій у публіч-

ній ситуації;

 м’язову свободу в педагогічній діяльності;

 відчуття м’язової свободи й емоційного благополуч-

чя в аудиторії; формування навичок довільної

уваги,

спостережливості, зосередженості;

 міміку й пантоміміку;

 педагогічно доцільні переживання;

 мобілізацію творчого самопочуття безпосередньо

перед спілкуванням;

 техніку й логіку мовлення, його виразність й емо-

ційність;

 вміння вибудовувати логіку майбутнього спілкуван-

ня з аудиторією.

460

Другий цикл вправ містить дві підгрупи:

 перша — дії в типових ситуаціях (спостереження за

діяльністю вчителя в процесі виконання загальних

завдань заняття; розвиток уміння «читати» пережи-

вання з обличчі вихованців; виокремлення під час

заняття конкретних педагогічних явищ; інсценуван-

ня педагогічних завдань);

 друга — розвиток педагогічної уяви, інтуїції, нави-

чок педагогічної імпровізації

(складання аналогіч-

них ситуацій з певною настановою, аналіз картини

чи кінофрагмента; складання й виконання введеної

умови для інсценізованих завдань).

Педагогічно грамотне спілкування знімає у студентів

негативне емоційне напруження (страх, невпевненість). Воно

має викликати радість, бажання спільної діяльності.

Оптимальне педагогічне спілкування – спілкування, яке

створює найкращі умови для розвитку мотивації студента,

творчого

характеру діяльності, для формування його особис-

тості, забезпечує сприятливий психологічний клімат, запобі-

гає створенню психологічних бар’єрів, дозволяє максимально

використовувати у навчальному процесі особистісні та профе-

сійні якості науково-педагогічних працівників. Серед науково-

педагогічних працівників можна виокремити притаманні їм

рівні спілкування:

 примітивний – в основі ставлення до студента –

примітивні правила

й реакції поведінки. Це амбіції,

самовдоволення, зловтіха. Науково-педагогічний

працівник демонструє свою зверхність. Студент для

науково-педагогічного працівника є засобом досяг-

нення мети.

 маніпулятивний – взаємини зі студентом будують

на грі, суть якої – у бажанні будь-що виграти, вико-

ристовуючи різні прийоми, лестощі. Студент є

об’єктом маніпуляції, він заляканий, інфантильний

 стандартизований – домінує формальна структура

спілкування. Слабка орієнтація на особистість. Нау-

ково-педагогічний працівник дотримується станда-