Нагорнова А.Ю., Гурылева Л.В. (ред.) Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации

Подождите немного. Документ загружается.

561

ПРОЕКТНАЯ ДЕЙТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК СПЕЦИАЛЬНОСТИ

Полесюк Р.С.

Кемеровский государственный университет, г.Кемерово, Россия,

ulasik@mail.ru

Перед современной высшей школой стоят задачи, связанные с повы-

шением качества подготовки специалистов, востребованных на рынке труда.

В последние десятилетия существенно изменился социокультурный контекст

изучения иностранных языков. Постепенное превращение России из закры-

того в открытое общество стимулировало развитие международного сотруд-

ничества не только на федеральном, но и региональном уровнях. Для студен-

тов и выпускников факультета иностранных языков появилась возможность

общения с носителями изучаемых языков. В связи с повышением мобильно-

сти студентов возросла роль иностранного языка в области образования, са-

мообразования а также на рынке труда. Иностранный язык все чаще высту-

пает не только как цель изучения в качестве самостоятельной специальности,

но и как средство овладения неязыковой специальностью, в том числе в

стране изучаемого языка. Владение иностранным языком часто является од-

ним из условий при приеме на работу. Реалии жизни требуют изменения со-

держания подготовки специалиста. Перед преподавателями языкового фа-

культета возникла необходимость создания условий для интеллектуального

творческого и духовно-нравственного развития будущих специалистов. В

этом плане большим образовательным, воспитательным и развивающим по-

тенциалом обладают занятия по практике устной и письменной речи. Именно

на этих занятиях упор делается на умение общаться, на развитие коммуника-

тивной компетенции обучающихся. Задачи преподавателя – мотивировать

студентов к межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоя-

тельному самосовершенствованию иноязычной речевой деятельности. При

этом велика роль преподавателя в организации процесса обучения и устноре-

чевого общения на занятии по практике речи, и она имеет прямое отношение

к результатам обучения. Преподаватель должен уметь вызвать у студентов

потребность и желание к общению, постоянно поддерживать психологиче-

ский климат в группе, создавать на занятиях атмосферу непринужденности,

благожелательности, доверительности и поощрения [1, с. 12].

В связи со сказанным одной из задач является внедрение и эффектив-

ное использование новых педагогических технологий. Среди них интерес

представляет метод проектов, который отличается кооперативным характе-

ром выполнения заданий, является творческим по своей сути и ориентирован

на развитие личности студентов. Метод проектов предполагает использова-

ние широкого спектра проблемных, поисковых, исследовательских техноло-

гий, ориентированных на реальный практический результат в рамках про-

блемных тем устной речи. При использовании проектной методики с целью

формирования иноязычной коммуникативной компетенции на этапе творче-

562

ского применения языкового и речевого материала при работе над темой

устной речи мы опирались на следующие методические выводы Е.С. Полат

[3, с. 3-10]:

1. Чтобы сформировать у студентов необходимые умения и навыки в

том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компе-

тенцию, необходима активная устная практика для каждого студента группы.

2. Чтобы сформировать коммуникативную компетенцию, недостаточно

насытить учебное занятие условно-коммуникативными или коммуникатив-

ными упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важ-

но предоставить студентам возможность мыслить, решать проблемы, кото-

рые порождают мысли, рассуждать над путями решения этих проблем с тем,

чтобы студенты акцентировали внимание на содержании своего высказыва-

ния, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой

функции – формировании и формулировании этих мыслей.

3. Чтобы студенты воспринимали язык как средство межкультурного

взаимодействия, необходимо не только знакомить их со страноведческой те-

матикой, но и искать способы включения их в активный диалог культур, что-

бы они на практике могли познавать особенности функционирования языка в

новой для них культуре.

Основная идея подобного подхода к обучению иностранному языку

заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на

активную мыслительную деятельность студентов, требующую для своего

оформления искусного владения определенными языковыми средствами.

Одним из главных принципов работы по проектной методике при обу-

чении иностранному языку является предоставление обучаемым возможно-

сти проявления инициативы и самостоятельности в процессе активно-

познавательной мыслительной деятельности. Наряду с этим студенты нуж-

даются в ряде умений, необходимых и достаточных для самостоятельного

решения проблем. Это интеллектуальные умения (умение работать с инфор-

мацией, с текстом, то есть умение вести поиск информации, анализировать

ее, делать выводы и т.п.), творческие (умение находить несколько вариантов

решения проблемы, умение прогнозировать последствия того или иного ре-

шения), коммуникативные (умение излагать свою мысль, вести дискуссию,

отстаивать свою точку зрения, находить аргументы и т.п.) [2, с. 10].

Технологией осуществления проекта предусмотрено три этапа: 1) под-

готовительный, 2) основной и 3) заключительный. На каждом этапе решают-

ся определенные задачи. Деятельность преподавателя на разных этапах меня-

ется. На подготовительном этапе он выступает в роли инициатора проекта,

помощника, консультанта. На основном этапе он координирует действия

участников проекта. На заключительном этапе принимает участие в подведе-

нии итогов работы в качестве независимого эксперта.

По количеству участников различают личностный проект, выполняе-

мый индивидуально; парный (между парами участников), групповой (между

группами).

563

Для примера возьмем работу над проектом «Город моей мечты», кото-

рую мы проводили на заключительном этапе работы над темой «Город», ко-

гда уже был усвоен языковой и речевой материал по теме. Через работу над

проектом студенты были вовлечены в творческую и исследовательскую дея-

тельность. Процедура защиты проектной работы проходила в форме «Круг-

лого стола». Студенты предложили свой вариант «Города своей мечты», вы-

сказывали свою точку зрения по различным проблемам, связанным с жизнью

города, аргументировали ее, выслушивали мнение оппонентов, отвечали на

вопросы. Использование компьютерного проектора оживило презентацию

проекта. Студенты выбрали ведущего «Круглого стола». Участники обсуж-

дали, каким должен быть город-мечта. Каждый предлагал свои идеи и имел

возможность высказаться в соответствии со своей ролью: эколога, домохо-

зяйки, туриста, спортсмена, бизнесмена, деятеля искусств и других. Резуль-

таты индивидуальной и коллективной работы проецировались с помощью

компьютерного проектора на экран.

Проект предоставил возможность вовлечь в дискуссию и студентов па-

раллельной группы, которые присутствовали на защите в качестве независи-

мых экспертов. Каждый имел возможность высказать свою точку зрения по

определенной проблеме, аргументировать ее, задавать вопросы. Во время

презентации и обсуждения проектной работы была создана благоприятная

атмосфера творческого поиска, причастности к коллективу, следствием чего

является повышение мотивации овладения иностранным языком, повышение

интереса к исследовательской работе, формирование коммуникативной ком-

петенции студентов. В итоге работы состоялся коллективный анализ и оцен-

ка результатов проекта при активном участии студентов и преподавателя.

Таким образом, учебно-исследовательский творческий проект позволя-

ет студенту максимально реализовать свои знания, умения и навыки в прак-

тике иноязычной речи и увидеть практическую значимость результатов своей

исследовательской деятельности.

Проектная работа способствует развитию личности студента и форми-

рует у него инициативность, самостоятельность, активность, умение работать

в группе, способность мыслить критически, творчески, принимать решения,

то есть как раз те качества, которые необходимы для самореализации в со-

временном мире.

Литература

1. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому

языку в школе // Иностранный язык в школе, 1993. № 3.

2. Пайпе С. Проектный менеджмент. – М., 2006.

3. Полат Е.С. Метод проектов на уроке иностранного языка // Иностранный

язык в школе, 2000, № 2.

564

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

Францева Е.Н.

Ставропольский государственный педагогический институт, г.Ставрополь,

Россия, Fran_Len@mail.ru

Одним из направлений развития инновационных проектов в сфере

высшего образования в современных условиях определяется влияние психо-

лого-педагогической компетентности педагогов на качество образовательно-

го процесса. В настоящее время уже имеется опыт эмпирических исследова-

ний, в которых изучено влияние синтеза психолого-педагогического знания

на развитие личности и профессиональное становление педагога.

В педагогической науке понятие психолого-педагогическая компетент-

ность определяется как максимально адекватная, пропорциональная сово-

купность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учите-

ля, позволяющая достигать качественных результатов в процессе обучения и

воспитания учащихся.

М. И. Лукьянова под психолого-педагогической компетентностью учи-

теля понимает совокупность определенных качеств (свойств) личности с вы-

соким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической дея-

тельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном

процессе [1].

Психологи Б. Г. Ананьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн выделяли

следующие основы психолого- педагогической компетентности учителя:

1. Активное (т.е. действенное) знание возрастной психологии, предмета

психологии. Здесь важно применять знания на практике.

2. Социально-психологические знания - об особенностях учебно-

познавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и кон-

кретного учащегося в ней, об особенностях взаимоотношений учителя с

классом, о закономерностях общения).

3. Аутопсихологические - знания о достоинствах и недостатках собст-

венной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качест-

вах; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему кон-

структивный, а не разрушительный характер.

Е.Л. Пупышева предложила модель психолого-педагогической компе-

тентности учителя, которая представляет единство трех компонентов:

- теоретические (знания, личностно-гуманистическая ориентация,

системное восприятие педагога);

- практические (умения, навыки, ориентация в предметной области,

владение педагогическими технологиями, способность соотнести свою

деятельность с тем, что наработано на уровне мировой цивилизации в

целом);

565

- личностные (профессионально-значимые личностные качества,

педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт,

педагогическое целеполагание, педагогическая направленность) [2, с.5-8].

По мнению Г. С. Сухобской, именно психолого-педагогические знания

являются конкретно-методологическим принципом анализа практических си-

туаций и критериями оценки результативности предпринятых педагогом

действий. Только в психологических терминах можно зафиксировать те ре-

альные сдвиги в уровне знаний и воспитанности учащихся, которые проис-

ходят в практике и по сути своей являются именно психологическим резуль-

татом взаимодействия в образовательной среде [3].

В связи с этим важнейшим направлением в подготовке будущих педа-

гогов должно быть создание условий для развития их профессионально зна-

чимых качеств, стимулирующих студентов к творчеству, самопознанию, са-

моразвитию и самосовершенствованию. В процессе обучения студентов не-

обходимым является углубление профессионально-предметной и психолого-

педагогической подготовки в их взаимосвязи; развитие педагогической реф-

лексии будущих педагогов; обучение основам инновационной деятельности в

различных видах педагогической практики.

Основу развития профессионально значимых качеств будущих педаго-

гов составляет стратегия выработки профессионального мировоззрения,

строящегося на единстве философских, педагогических и психологических

идей, навыков успешной образовательной и воспитательной деятельности.

Психологический механизм формирования компетентности сущест-

венно отличается от механизма формирования понятийного «академическо-

го» знания. Обусловлено это прежде всего тем, что обычное знание предна-

значено для запоминания, воспроизведения или для получения другого зна-

ния логическим или эмпирическим путем. Студента нельзя обучить компе-

тентности, таковым он может стать лишь сам, апробировав различные моде-

ли поведения в данной предметной области, выбрав из них те, которые в

наибольшей степени соответствуют его интересам, притязаниям, мировоз-

зрению и нравственным ориентациям. Компетентность, таким образом, пред-

ставляет как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и лич-

ного опыта.

Формирование психолого-педагогической компетентности также осно-

вано на создании информационного поля педагогических и психологических

знаний, в процессе усвоения которых будущие педагоги определяют страте-

гию своей деятельности и приоритетные направления исследовательских

умений и навыков. Важным является мотивационная готовность к педагоги-

ческой деятельности, информационно-содержательная подготовка учителя к

инновационной деятельности, деятельностная технология.

Процесс подготовки будущего учителя, таким образом, должен быть

направлен на формирование психолого-педагогических умений и навыков,

профессиональных черт личности будущего учителя, которые помогут ему

успешно справляться с обязанностями педагога в школе. Этот вопрос приоб-

ретает особую значимость в связи с поисками путей повышения эффективно-

566

сти образования, перестройки учебно-воспитательного процесса на психоло-

го-педагогической основе и в соответствии с требованиями новых образова-

тельных парадигм.

Литература

1. Лукьянова М.И. Готовность учителя к реализации личностно

ориентированного подхода в педагогической деятельности: концепция

формирования в условиях профессиональной среды: монография / М. И.

Лукьянова. – Ульяновск: УИПК ПРО, 2004. – 440 с.

2. Пупышева Е.Л. Профессиональная компетентность будущего учителя как

общие условие формирования профессионально значимых личностных

качеств.// Наука и школа №6 2003.- С.5-8.

3. Сухобская Г.С. Творческий потенциал учителя и его потребность в психо-

лого-педагогических знаниях // Профессиональные потребности учителя в

психолого-педагогических знаниях. М., 1987.

УНИФИКАЦИЯ ИНВЕСТИЦИОННО – ДОГОВОРНЫХ ПРОЦЕССОВ

МЕЖДУНАРОДНЫМИ НОРМАМИ FIDIC

Щербак А.Е.

Московский государственный открытый университет, г.Москва, Россия,

ambra@inbox.ru

В настоящее время в правовой системе Российской Федерации отсут-

ствуют единые правила о договорах подряда, обязательные для всех участ-

ников инвестиционной деятельности, как и нет установленного единого

текста договора инвестиционного подряда. Действующие нормы граждан-

ского законодательства имеют общий характер и не могут учесть специфи-

ку инвестиционной деятельности в области строительства.

Однако анализ материалов обследований отечественных строитель-

ных объектов, экспертной оценки проектных решений и применяемых ме-

тодик расчетов строительных конструкций показывает, что для эффектив-

ного решения проблем, связанных с эксплуатационной надежностью конст-

рукций зданий и сооружений, качеством строительной продукции, необхо-

дима комплексная реорганизация правовых, экономических, технических и

научных подходов на всех этапах инвестиционной деятельности в строи-

тельстве. Основу подготовки строительной отрасли к «восприятию» систе-

мы управления качеством должны составить правовые акты, изменяющие

сложившиеся стереотипы организации работы всех субъектов хозяйствова-

ния, задействованных на строительстве объектов. Это предполагает пере-

ход на новый уровень производственных отношений, в основе которого

лежит механизм экономической заинтересованности и саморегулирования.

Характерным негативным явлением при строительстве объектов остаются

567

взаимные уступки в деятельности участников строительного процесса, что

неминуемо приводит к различным негативным последствиям.

Иностранные кредиторы, инвесторы, заказчики и подрядчики при

строительстве производственных объектов и зданий и сооружений соци-

альной сферы предпочитают работать с использованием международных

стандартов и форм контрактов (договоров). В основе этих стандартов лежат

документы ФИДИК (FIDIC – французская аббревиатура Международной

Федерации инженеров-консультантов).

История развития Международной федерации инженеров-

консультантов неразрывно связана с развитием этой профессии. В Европе

начала 19 века, в связи с усложнением строительных проектов и привлечени-

ем к их выполнению все большего количества участников, стала выделяться

профессия инженера-консультанта, который нанимался заказчиком в качест-

ве независимого консультанта по поставкам и строительству. Независимые

инженеры-консультанты не имели собственности в строящихся объектах и не

были связаны договорными отношениями с предпринимателями и строи-

тельными компаниями. Они продавали заказчику свои инженерные знания и

опыт, обеспечивая наилучший выбор подрядчиков и поставщиков.

С бурным развитием в начале 20 века института инженеров-

консультантов возникла необходимость в координации их деятельности. С

этой целью в ряде стран были созданы национальные ассоциации инженеров-

консультантов. В 1903 году образуется ассоциация инженеров-консультантов

в Германии, в 1904 – в Дании, в 1905 – в США, в 1908 – в Великобритании,

далее в Бельгии, Нидерландах, Швеции, Франции и т.д.

В 1913 году, в ходе проведения международной промышленной вы-

ставки в Бельгии, состоялся первый конгресс инженеров-консультантов, на

котором была учреждена Международная федерация инженеров-

консультантов FIDIC. Первоначально деятельность ФИДИК была нацелена

на создание единой международной методологической базы регламентации

деятельности инженеров-консультантов. В настоящее время в состав ФИДИК

входит около 80 национальных ассоциаций, представляющих подавляющее

большинство практикующих инженеров-консультантов. Штаб-квартира

ФИДИК находится в Женеве (Швейцария).

Основные усилия Федерация концентрирует на разработке и публика-

ции типовых условий контрактов для использования с целью регулирования

взаимоотношений участников международных инвестиционно-строительных

процессов, проводит значительную работу в области унификации договоров

в различных сферах строительства.

На настоящее время Федерацией разработано девять проформ кон-

трактной документации. Первоначально были выпущены пять основных

проформ:

- «Условия контракта на сооружение объектов гражданского строи-

тельства» («Красная» книга) «Conditions of Contract for Works in Civil

Engineering Construction» («Red Book»).

568

- «Условия субдоговора на сооружение объектов гражданского строи-

тельства» «Conditions of Subcontract for Works in Civil Engineering

Construction».

- «Типовой договор между заказчиком и консультантом на оказание

услуг» («Белая» книга) «Client/Consultant Model Services Agreement» («White

Book»).

- «Условия контракта на проектирование, строительство и сдачу объек-

тов «под ключ» («Оранжевая» книга) «Conditions of Contract for Design-Build

and Turnkey» («Orange Book»).

- «Условия контракта на электромонтажные работы и работы по мон-

тажу механического оборудования» («Желтая» книга) «Conditions of contract

for Electrical and Mechanical Works» («Yellow Book»).

В 1999 году было разработано еще четыре формы:

- Условия контракта на строительство (Conditions of Contract for Con-

struction, First Edition 1999) рекомендуются при проведении строительных

или инженерных работ, спроектированных заказчиком или его представите-

лем, инженером.

- Условия контракта на поставку оборудования, проектирование и

строительство (Conditions of Contract for Plant and Design and Build, First

Edition 1999) рекомендуются при поставке и монтаже электрического и/или

механического оборудования, а также при разработке проекта и выполнении

строительных или инженерных работ.

- Условия контракта для проектов, выполняемых «под ключ» (Condition

for Contract for EPC Turnkey, First Edition 1999) могут применяться при со-

оружении «под ключ» полностью оборудованного и готового к эксплуатации

завода, электростанции, объекта инфраструктуры или другого аналогичного

объекта, где, во-первых, важна точность оценки конечной стоимости объекта

и сроков его выполнения, и, во-вторых, подрядчик несет всю полноту ответ-

ственности за разработку проекта и осуществление работ с минимальным

участием заказчика.

- Краткая форма контракта (Short Form of Contract, First Edition 1999)

рекомендуется при выполнении строительных и инженерных работ с относи-

тельно малым объемом инвестиций.

Проформы ФИДИК регулируют отношения сторон также на преддого-

ворной стадии. Указанными контрактами регламентируется проведение

строительных тендеров. Проформы рекомендованы, прежде всего, для про-

ведения международных тендеров на строительство, но могут применяться и

на национальном уровне.

ФИДИК разрабатывает, публикует типовые условия контрактов для исполь-

зования во всех странах мира и призывает не участвующие в данной федера-

ции страны к выработке единой концепции и общих правил проведения тор-

гов (тендеров), разработке единых норм и типовых форм контрактной доку-

ментации, которые можно было бы применять во всех странах мира. Эти до-

кументы уже используют Международный и Европейский банки развития и

реконструкции при осуществлении инвестиционной деятельности.

569

Использование проформ FIDIC в Российской Федерации имеет свои

преимущества и недостатки. Среди преимуществ можно отметить: универ-

сальность (проформы рассчитаны на различные проекты в области граждан-

ского и промышленного строительства), детальность, известность междуна-

родным подрядчикам и заказчикам, а также финансовым институтам. Недос-

татками проформ FIDIC являются: неадаптированность к российской право-

вой системе (документы содержат множество правовых терминов и механиз-

мов, не известных российскому праву, либо с содержанием, отличным от

российского права), сложность в использовании и работе (каждый договор на

основе проформы FIDIC обычно состоит из множества документов); недос-

таточная индивидуализация под конкретный проект или отрасль.

Вполне очевидно, что в случае применения типовых условий контрак-

тов ФИДИК в соответствии с российским правом необходима соответст-

вующая адаптация, т. к. имеют место существенные отличия норм Граждан-

ского кодекса Российской Федерации и типовых условий контрактов

ФИДИК.

Российский союз строителей (РСС) всецело поддерживает применение

в Российской Федерации типовых условий строительных контрактов FIDIC и

организует обмен сведениями со структурами Федерации об условиях работы

на локальных рынках по системе международных контрактов, а также пере-

даче европейского опыта по саморегулированию, осуществляет содействие

формированию системы подготовки и переподготовки строительных кадров

в России.

Таким образом, введение методики FIDIC – типовых подрядных дого-

воров – в России имеет весьма широкие перспективы. Поскольку единооб-

разная, типовая система договоров не только делает отношения прозрачными

и регулируемыми, но и просто позволяет субъектам предпринимательской

деятельности значительно экономить время и ресурсы.

К ВОПРОСУ О ГОСУДАРСТВЕННОМ РЕГУЛИРОВАНИИ РЫНКА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ В РОССИИ

Щербак Е.Н.

Московский государственный открытый университет, г.Москва, Россия,

escherbak@mail.ru

Теоретическое обоснование необходимости государственного воздей-

ствия на состояние рынка образовательных услуг содержится в фундамен-

тальной роли образования для формирования новой экономики России, в ко-

торой человек, обладающий знаниями, интеллектом и информацией, стано-

вится важнейшим активом общества. В свою очередь развитие сферы высше-

го профессионального образования является императивом экономического

роста страны. Даже с узко прагматических позиций государственные расхо-

ды на образование - это не бюджетное бремя, а эффективные инвестиции в

570

человека. Оставаясь одним из важнейших ориентиров социальной политики

современного государства, образование становится в последнее время все

более весомым аргументом при формировании экономической политики.

Образование и наука лежат в основе современных концепций модернизации

экономики, увеличения темпов экономического роста. С их помощью госу-

дарства решают важнейшие глобальные проблемы современности (освоение

космоса и Мирового океана, вопросы экологии и т.д.). Наконец, будучи тесно

связано с наукой, образование представляет собой одну из наиболее сущест-

венных гарантий национальной, региональной и международной безопасно-

сти.

Сегодня можно констатировать постепенный уход государства от тра-

диционных способов регулирования такой сферы как финансирование обра-

зования вообще и высшего профессионального в частности.

Если в недалеком прошлом было исключительно бюджетное финанси-

рование расходов ВУЗов по смете, а формирование контрольных цифр прие-

ма студентов на бюджетные места зачастую зависело от субъективных фак-

торов и имиджа ВУЗа, то в перспективе, а по федеральному закону № 83 от 8

мая прошлого года уже в следующем - 2012году - государство в лице Мини-

стерства образования и науки станет в очередь покупателей образовательных

услуг наряду с гражданами, работодателями и другими приобретателями

этих услуг.

Оплата образовательных услуг в которых плательщиком выступает го-

сударство будет осуществляется с учетом расчетно-нормативных затрат на

оказание образовательных услуг и расчетно-нормативных затрат на содержа-

ние имущества бюджетного образовательного учреждения.

С 01.01.2011 уже начался переход ВУЗов на новую систему финанси-

рования, в которой государство намерено приобретать образовательные ус-

луги у ВУЗов в зависимости от их качества и стоимости, а не оплачивать

расходы ВУЗов по смете, как было до настоящего времени, т.е. рынок полу-

чает свое дальнейшее расширение и проявляет себя в сегменте высшего об-

разования все активнее и активнее.

А кто же продавцы? Это те же ВУЗы, но переодетые в новые организа-

ционно- правовые формы – автономные, бюджетные и казенные учреждения.

Сам термин бесплатное образование определенный ст. 43 Конституции

Российской Федерации в реалиях сегодняшнего дня наполняется другими

правовыми характеристиками. По сути бесплатным становится то образова-

ние, за которое будет оплачено не из кармана студентов и их родителей, а из

карманов других плательщиков. И как нетрудно догадаться этим плательщи-

ком государство будет все в меньшей и меньшей степени.

Процесс развития высшего профессионального образования на каждом

историческом этапе выдвигал на первый план различные стороны в наи-

большей степени заинтересованные или вынужденные в силу сложившихся

обстоятельств и в соответствии с требованиями действующего законодатель-

ства оплачивать образовательные услуги. Однако государство до последнего

времени оставалось самым важным элементом в этой системе.