Лобок А.М. Антропология мифа

Подождите немного. Документ загружается.

биологического подхода? В самом общем плане ответ уже дан: из мифа. Осталось ответить на вопрос, как и

почему этот особый миф детского сознания формируется у ребенка. А для этого нужно, ни больше, ни

меньше, разобраться в генезисе языка, который представляет собой глубоко мифологическую реальность.

138

Потребность в языке

Та потребность в языке, которая возникает у маленького ребенка - это вовсе не потребность в сигнальной

коммуникации, знакомая любым представителям живого мира. Почему у животных возникает потребность в

освоении тех или иных коммуникативных сигналов, в общем понятно: они это сигналы, которые имеют

биологическую значимость. Сигнальная коммуникация, свойственная миру животных, - это коммуникация,

которая

является средством решения тех или иных биологических проблем и освоение языка этой

коммуникации является для животных одним из средств биологического выживания. Но совсем другой

вопрос - почему у маленького ребенка возникает потребность в освоении и дешифровке того семантически

неисчерпаемого языка, на котором говорят окружающие его взрослые. Ведь речевая реальность

человеческого языка

абсолютно избыточна по отношению к прямым биологическим потребностям, и здесь

нужно искать принципиально другие объяснительные схемы.

Та непрерывная расшифровка семантики взрослого мира, которой занимается ребенок, никак не может быть

объяснена биологическими нуждами. Если бы дело было в биологических нуждах, то следовало бы ожидать,

что ребенок в первую очередь научится произносить именно сигнальные слова, свидетельствующие о тех

или иных его жизненно важных потребностях. А с освоением некоего минимума

слов-сигналов его

дешифрующая лингвиситческая деятельность должна была бы прекращаться. Кстати, именно так

происходит во всех экспериментах по научению словам человеческой речи шимпанзе. При этом обычная по-

вседневная коммуникация шимпанзе продолжает совершаться с помощью сигналов-звуков и сигналов-

жестов, даже когда они овладевают запасом из нескольких десятков, а то и

сот человеческих слов. Да и сами

человеческие слова используются им в той же самой сигнальной функции, что и традиционные для шим-

панзе звуки и жесты. И никакого интеллектуального приращения при таком "овладении языком" не

происходит. Просто меняется форма сигнала.

Что же касается маленького ребенка, то он начинает разговаривать - и это удивительно! - вовсе не словами-

сигналами. Пожалуй, только до полутора лет его звуковая активность имеет сигнальный характер. Ребенок

этого возраста пытается звуками или жестами сигнализировать миру взрослых о тех или иных своих

потребностях. В этот период времени он.может употреблять несколько

устойчивых звукосочетаний,

которые можно было бы определить как псевдослова: по своему звучанию они являются вроде бы словами,

но по своей сути выступают как сигналы-указатели, используемые наряду с жестами. А затем, после

полутора лет вдруг начинается словесный прорыв, когда ребенок начинает использовать многие десятки

слов, но при том никогда невозможно

заранее запланировать, какие конкретные слова и в какой после-

довательности будут появляться в речи конкретного ребенка. Во

139

всяком случае, можно уверенно сказать, что это не будут слова-сигналы, а будут слова, с самого начала

обладающие сложными семантическими измерениями. При этом слово выступает не как средство-сигнал, а

как самоцель: ребенок начинает своеобразную игру с каким-то заинтересовавшим его словом взрослой речи,

бесконечно повторяя его (а точнее - повторяя напоминающее

это слово звукосочетание) в самых разных

жизненных ситуациях, присматриваясь к реакции взрослых и корректируя свое словоупотребление. И в

результате этой деятельности происходит раскручивание сложной семантики интересующего ребенка слова.

У ребенка формируется многоуровневый и многомерный ОБРАЗ этого слова - образ, предполагающий

множество тонких семантических оттенков. И таким образом закладываются первые кирпичики в

фундамент будущей языковой Вселенной. Стоит ли говорить, что это могут быть слова, находящееся на

достаточно далекой периферии непосредственных жизненных потребностей ребенка.

Таким образом, язык является ребенку как тайна, как самодостаточная цель, а вовсе не как средство

банальной коммуникации.

Вот пример развития словаря ребенка от полутора до двух лет по работе известного специалиста в области

детской речи, А.Н.Гвоздева, наблюдавшего за развитием речевого поведения своего сына в 1923-1924 гг. 31.

В активный словарь полуторагодовалого Жени Гвоздева входят полтора десятка слов-сигналов,

свидетельствующих о том, что Женя еще весьма далек от расшифровки семантики взрослой речи, но просто

воспроизводит некоторые звуки внешнего мира и придает этим звукам сигнальную функцию. Так, увидев

собаку, он говорит: "ам-ам". Увидев гуся, произносит: "га-га". На корову реагирует: "му". На петуха - "ка-

ка", на кошку - "кс-кс", на папу - "па-па", на маму - "ма-ма". Причем, что касается двух последних, то

универсальный характер

употребления маленькими детьми этих, действительно существующих в культуре

взрослой речи слов, вовсе не означает, что дети полутора лет действительно расшифровывают их

культурную семантику. Скорее, они воспринимают их как персональные имена наиболее часто появ-

ляющихся в их жизни взрослых людей. Кроме того, к одному году и семи месяцам в активном словаре

Жени

Гвоздева появляется пять слов-сигналов для обозначения неживых предметов: молока, сахара, каши, часов и

банки, с которой Женя как-то играл. Кроме того к двенадцати перечисленным словам-сигналам,

обозначающим предметы или существа окружающего маленького Женю Гвоздева мира, он добавляет еще

несколько сигналов-требований, приблизительно расшифровываемых взрослыми как требование пойти на

прогулку ("пру" - возможно, имеется в виду то, что на прогулке можно увидеть лошадку - "тпру"),

требование дать что-нибудь ("да!"), требование отойти, отстать ("пысь"), предложение взять что-нибудь

("на!"). При этом бросается в глаза удивительная медленность развития этого сигналь-

140

ного словаря: если в один год и четыре месяца Женя употребляет 11 слов-сигналов, то в последующие три

месяца к ним добавляется еще восемь.

И вдруг, после года и семи месяцев происходит своеобразный взрыв Жениной речевой активности. Взрыв,

хорошо известный всем психологам, начиная с классических исследований В.Штерна, написавшего первую

в истории психологии "полноценную научную монографию о развитии детской речи" (Л.С.Выготский).

Суть происходящего в этот период перелома в развитии детского речевого сознания до

сих пор вызывает

множество вопросов. Но во всяком случае очевидно, что с этого момента ребенок не просто расширяет

количество употребляемых им слов, но меняет качество их употребления. Он начинает работать в

своеобразном жанре исследователя-экспериментатора: вытаскивать из окружающей его языковой среды

какие-то заинтересовавшие его слова, употреблять эти слова в

различных жизненных контекстах, от-

слеживать реакцию взрослых на это словоупотребление, и постепенно создавать своеобразный

семантический портрет данного слова. Причем значимость того или иного слова с точки зрения

физиологических нужд и потребностей ребенка с этого момента окончательно отходит в сторону. Ребенок

все чаще демонстрирует, что для него сверхзначим сам факт того, что

ему удалось расшифровать семантику

того или иного словоупотребления. И оттого в активный словарь ребенка все чаще и чаще начинают

попадать слова, которые следовало бы определить как случайные, необязательные.

Так, в активном словаре Жени Гвоздева за два месяца (с 1 года 7 месяцев до 1 года 9 месяцев) появляется

три новых слова для обозначения пищи, причем среди них слово "я" для обозначения любых яблок, слово

"колька" (корка) для обозначения любого хлеба и слово "мася" (масло) для обозначения сливочного масла в

масленке, которое он...

никогда не ест (!). Разумеется, никакой биологической логикой абсолютно

невозможно объяснить, почему именно эта, а не другая пища попадает в зону словарного внимания

маленького Жени Гвоздева. Равно как и то, почему одновременно с этим в зону его словарного внимания

попадают чайник, стакан, ножик, мыло, таз, вода, картинка, книга, ножницы, спички, пепельница, сундук

щетка, но не попадает множество других предметов (и обозначающих эти предметы слов). Ведь если

сравнить развитие словаря Жениной речи с развитием словаря речи любого другого ребенка того же

возраста, мы увидим факт принципиального несовпадения тех траекторий, по которым разные дети (даже

если это дети-близнецы) осваивают мир слов. Никогда

и ни у одного ребенка нельзя заранее предугадать,

какое следующее слово попадет в зону его словарного внимания, к какому следующему слову из

культурного мира взрослых он подберет семантический код. Достаточно сослаться на результаты

наблюдений В.С.Мухиной за речевым развитием своих детей-близнецов 32.

141

Ребенок, осваивающий мир взрослой культуры и реконструирующий в этом процессе семантику взрослой

речи, напоминает в некотором роде информационного Плюшкина: он подбирает все, что попадается у него

на пути, притом без всякой видимой системы. В первую сотню слов детского активного языка может по-

пасть все, что угодно. Это могут быть гвоздь, стена

, тапок, штора, а могут быть и совершенно другие слова.

И было бы весьма рискованным утверждать, что это слова, представляющие для ребенка наибольшую

жизненную значимость. Становление словаря детской речи определяется совсем иными потребностями.

Ребенок начинает использовать то или иное слово не прагматично: не потому, что оно ему оказывается

нужно в той

или иной жизненной ситуации, а просто потому, что само это слово его по каким-то причинам

заинтересовало. Поэтому потребность в освоении новых слов двугодовалым ребенком можно охарактеризо-

вать как поистине мифологическую потребность.

А ведь эта странная потребность в накоплении каких угодно слов, слов "на всякий случай", слов, не

имеющих для ребенка выраженного биологического смысла, и дает ему в конечном счете ключ к безумно

сложной семантике культурного мира. В самом деле, для удовлетворения бытовых потребностей ребенку

вовсе не требуется то невероятное обилие слов, которое

он осваивает в первые несколько лет жизни. Точнее

сказать, ему вообще не требуются семантически многомерные слова для удовлетворения каких бы то ни

было естественных потребностей - как раз там достаточно одномерных сигналов в форме звуков и жестов. И

если многомерная вселенная слова все же появляется в жизни маленького ребенка, то она появляется вовсе

не как средство удовлетворения каких-то иных потребностей, а как вполне самостоятельная и

самодостаточная потребность в этом слове. Слово появляется не

как средство, а как цель. Как

самостоятельная, загадочная реальность, которую требуется расшифровать, чтобы получить пропуск в мир

взрослых.

Когда у двухлетнего малыша начинается бурный период речевой активности, можно отчетливо наблюдать:

его речь с самого начала носит вполне герметичный и самодостаточный характер. Маленький ребенок

наслаждается самим процессом словоупотребления, наслаждается фактом правильной расшифровки семан-

тического смысла того или иного слова'- в частности, юмористически примеряя это слово к семантически

неадекватным ситуациям. Но

при этом он менее всего использует свой язык, свои слова как средство для

достижения каких-то целей. Достаточно понаблюдать, с каким удовольствием ребенок общается сам с собой

или многократно, на все лады, абсолютно вне всякой связи с ситуацией готов повторять пришедшееся ему

на язык словосочетание.

То, что язык для ребенка - это не средство общения, а некоторая самостоятельная и самозначимая

культурная реальность, отчетливо видно и из того обстоятельства, что ребенок в процессе

142

освоения языка не столько пользуется языком в прагматическом смысле этого слова, сколько играет с

языком, с большим удовольствием создавая новые слова и устраивая различные семантические путаницы.

Еще Л.С.Выготский подчеркивал то обстоятельство, что "ребенок в игре весьма охотно обозначает любой

предмет названием любого другого предмета* Например, у играющих детей тарелка

или часы могут

выполнять любую функцию. Так, мы можем условиться, что, допустим, нож - это доктор, крышка от

чернильницы - извозчик, часы - аптека, еще какой-нибудь предмет - лекарство и т.д. Затем мы производим

ряд простейших действий между этими предметами, и ребенок прекрасно запоминает их символическое

значение. Ребенок легко может рассказать соответствующую

историю, например, о том, как доктор сел на

извозчика, поехал к больному, выслушал его, прописал лекарство и за этим лекарством пришлось пойти в

аптеку. Иногда ребенок рассказывает и более сложные вещи. Интересно отметить, что ребенок хорошо

запоминает, что часы - это аптека и т.д." 33. И не менее широко известен факт постоянного

сочинительства

ребенком новых слов --таких, которых он никогда не слышал в мире взрослых. Сочинительство такого рода

слов так же является знаком расшифрованной ребенком семантики. И это так же является важным

свидетельством того, что потребность в языке у ребенка не прагматична, а мифологична.

Логика имени

О.М. Фрейденберг так описывает работу мифа в сознании первобытного человека: "Тотемистическое

мышление не каузально; оно творит слова не в логической причинной связи с содержанием слова, не по

реальной роли предмета..., напротив, здесь не только нет никакой причинной зависимости между

назначением предмета и его наименованием, но имеется между ними полный логический

разрыв. В самом

деле, по какому принципу происходит наречение предметов при тотемизме? какие признаки предмета

ложатся в ту эпоху основой словообразования? Вот в том-то все и дело, что мифологическое

(мифотворческое) мышление не определяет предмета со стороны его признаков. (...) Оно берет любой

предмет, имеющий реальные признаки величины, цвета, качества, назначения

и т.д., и наделяет его

образными, воображаемыми чертами, идущими мимо признаков предмета. Так, левый означает смерть,

правый - жизнь, красное - воскресение или зной, сосуд - зверя или город и т.д. Тут, следовательно, решаю-

щую роль играют не признаки предмета, а его семантика. Значимость заменяет признаки; всякая значимость

и есть признак" [34].

Итак, миф не реконструирует объект, но дает ему имя. Но именно потому реальность мифа может быть

описана как деми-ургичная реальность: давая имена окружающему человека миру, миф как бы творит этот

мир впервые - творит его как культурный, как насыщенный особыми культурными смыслами.

143

В самом деле, в мифе человек поименовывает мир, а, значит, наделяет САМ МИР чертами своей

субъективности. Дать имя -значит создать. Создать - значит, дать имя. Такова логика мифа. Что дает это

тотальное мифологическое поименование мира? Что прибавляет к человеческому существованию в мире тот

факт, что у всего сущего появляются имена? Что прибавляет

к человеческому существованию тот факт, что

у каждого предмета появляется некий особый, мифологический семантический шлейф, заведомо не рас-

шифровываемый в ситуации наблюдения за жизнью данного предмета, а предполагающий знакомство с

некоей культурно-знаковой ситуацией? Зачем нужны человеку эти имена сущего, из которых будто бы

происходит мир? В каком-то смысле

из этих имен действительно происходит мир; однако не как

естественно-природный мир, а как мир, покрытый культурной семантикой. Населяя мир именами, каждое из

которых изначально есть имя собственное, человек заставляет мир подчиняться логике имени, а, значит,

логике своей субъективности. А в результате мир становится субъективным, мир становится собственным,

мир становится личным

Это и есть не что иное, как мифологический способ организации объекта в культуре. Тот способ

организации объекта, который позволяет сделать любой объект интересным для человека. Миф - это ложное

имя, имя, которое не соответствует объективной сущности предметов и явлений, дается им как бы случайно,

"мимо" их действительных, объективных, природных качеств -однако именно это, глубоко необъективное

имя, ровным счетом ничего не говорящее об объекте поименования, делает тот или иной объект культурно

интересным: имя есть дразнящая тайна, которая вызывает потребность в семантической его дешифровке.

Мифологическое имя - это искусственный знак, навязанный объекту в культуре. Знак того, что

объект

обладает какой-то над-прагматической ценностью, знак того, что объект интересен. Вначале - как слово

языка, коррелирующее с объектом и обладающее параллельной культурной семантикой, и уже только потом

-как та ПРЕДМЕТНАЯ ТЕНЬ слова, которая как бы отбрасывается словом в виде реального предмета.

Так, язык первобытного человека субституируется, в первую очередь, как чрезвычайно разветвленная

система собственных имен, которыми поименована вся окружающая этого человека реальность. Но это

имеет беспрецедентные познавательные последствия. Ведь у первобытного человека нет оснований

проявлять интерес к предметному миру самому по себе: с какой стати, собственно говоря, он должен

интересоваться тем, что

не имеет отношения к его непосредственным жизненным потребностям? Но зато с

самого момента своего рождения человек сталкивается с миром культурных имен - имен, приданных всей

окружающей его предметной реальности вполне случайным и необязательным образом. И это как раз то, что

создает познавательную интригу.

Точно так же и для ребенка задача дешифровки кодов взрослой коммуникации вводит в орбиту его

познавательного внима-

144

ния всю ту предметную реальность, которая так или иначе коррелирует с миром культурных имен. И

именно задача расшифровки мира культурных имен становится главным стимулом к формированию у

ребенка бескорыстной познавательной активности.

Таким образом, человеческая культура выступает изначально отнюдь не как отражение объективной

реальности. Скорее, она может быть рассмотрена в качестве, так сказать, встречного мира (мира

произвольных имен), который субъективно навязывается окружающей человека реальности, и, тем самым,

становится основой для формирования у человека потребности в ПОЗНАНИИ поименованных предметов

объективного мира. И в этом

- подлинная тайна человеческого познания.

Вначале возникает культурное имя предмета, творимое МИМО реальных признаков предмета как некий

культурно-семантический шифр, но создающее некую познавательную интригу. И только потом оболочка

культурного имени наполняется конкретным предметным содержанием, обрастает, так сказать, плотью

реального предмета.

Суть того, что мы называем познавательной интригой в онтогенезе ребенка, как раз и состоит в

формировании у ребенка потребности В ДЕШИФРОВКЕ КУЛЬТУРНОГО КОДА С ПОМОЩЬЮ

ПРЕДМЕТА. Потому что реальный предмет - это единственная опора, которая позволяет маленькому

ребенку дешифровать таинственную (^мифологическую) семантику того или иного имени, представленного

в языке мира взрослых. А

расшифровка имени -это то, что дает ему доступ в мир взрослой коммуникации.

Таким образом, в диалоге между именем-оболочкой, не несущим в себе ни грана предметного содержания, и

реальными качествами предмета рождается индивидуальная трактовка семантики того или иного

культурного имени. И это с самого начала многоуровневая семантика.

Впрочем, здесь мы сталкиваемся еще с одной существенной трудностью.

Легко сказать - дешифровать культурный код с помощью предмета. Однако вот вопрос: ЧТО за предметы

открываются взгляду ребенка? С какого конца подходить к тому или иному предмету, с именем которого

приходится сталкиваться ребенку?

Дело в том, что взгляду маленького ребенка любой предмет внешнего мира открывается весьма

фантасмагорическим образом.

Скажем, что такое стол для полуторагодовалого малыша? Разумеется, в первую очередь он явлен ему...

своими ножками или бахромой спускающейся до полу скатерти. Стол - это предмет, под которым удобно

спрятаться. Это предмет, который удобнее всего исследовать СНИЗУ, с внутренней стороны столешницы.

Наружная сторона стола также является маленькому ребенку существенно иначе, нежели взрослому.

Ребенок фиксирует свое внимание на деталях, на которые взрослые не обращают внимания, и, наоборот,

опускает те обстоятельства, которые представляются абсолютно существенными для любого взрослого.

145

Ну, а самое главное заключается в том, что, сколько бы ни исследовал ребенок стол, он не найдет в этом

столе самого главного - его тайного культурного шифра, связанного с функциональным культурным

назначением последнего. А этот культурный шифр и есть не что иное как культурная мифология (или,

точнее сказать, мифосемантика) стола, т.е

. та его особая нагрузка, которая понятна только в культурном

контексте. Это тот семантико-мифо-логический шлейф, который тянется за именем "стол" в любой реальной

культуре, но при том не имеет никакого реального предметного денотата. В результате чего представитель

культуры, в которой не существует феномена стола и феномена стула не сможет,

исходя только из

исследования его вещественной материи, дешифровать эту его мифологическую нагрузку.

И все это обрекает детское конструирование семантики любого имени с помощью предмета на чрезвычайно

высокий уровень фантасмагоричности и произвольности. Говоря другими словами, ребенок неизбежно

создает СВОЙ миф стола, далеко не совпадающий с тем мифом стола/ который бытийствует во взрослой

культуре. И хотя, скажем, трехлетний ребенок уже очень много знает про имя "стол", и очень много знает

про конкретные столы, которые его окружают, его личный миф стола, шлейф его индивидуальных

семантических ассоциаций со словом "стол" чрезвычайно отличается от той мифосемантики стола, которая

есть в культуре. Но другого пути восхождения к культурному

мифу нет - ведь в самом предмете мифа не

содержится! И потому, сколько бы ребенок ни исследовал предметы, коррелирующие с именем "стол",

сколько бы он ни всматривался в них, он не сможет найти в них самих ни грана того культурного мифа,

который эти предметы сопровождает или обволакивает. И оттого он вынужден

создавать СОБСТВЕННЫЙ

МИФ стола, а затем этот миф все больше и больше корректировать, примеряя к различным семантическим

контекстам, в которых используется слово "стол" в речи взрослых.

Итак, культура с самого начала носит произвольный характер по отношению к объективному миру. Она

создается как мир глубоко равнодушных к логике реального мира имен. И этот ее абсолютный творческий

произвол по отношению к реальному миру является ее исходной и принципиальной характеристикой: она с

самого начала построена не по логике объективного мира

, а по логике полного произвола. И лишь после

того, как какой-то первоначальный произвольный мир имен (= мир культуры) создан, и, тем самым, дотоле

нейтральные предметы становятся предметами, несущими в себе ключи к семантике загадочных слов, ока-

зывается возможно постепенное восхождение к сущности предмета. Не только к культурной, но и к

природной. Восхождение к предмету во всей его реальной многосторонности. А, значит, своеобразное

конструирование предмета в культуре.

146

Получается совершенно поразительная вещь. Ведь на САМОМ-ТО ДЕЛЕ предмет не может быть средством

расшифровки имени, поскольку имя дано совершенно произвольно, "мимо" свойств реального предмета.

Однако имя предмета, активно циркулируя в речи взрослых, предстает сознанию ребенка как некая загадка,

тайна, которую нужно расшифровать. А коль скоро эта тайна определенным образом коррелирует

с тем или

иным предметом (что отчетливо видно из различных ситуаций употребления этого слова, начиная с

элементарного указания: "это - стол!"), приходится осуществить некую познавательную активность в

отношении данного предмета, дабы с его помощью расшифровать загадку слова, загадку имени этого

предмета.

Но и, тем самым, предметно наполнить словесную оболочку и создать образ индивидуальной семантики

этой словесной оболочки, которая может быть сколь угодно глубокой. И это будет отправная точка для

бесконечно длинного семантического диалога с этим именем и с семантическими трактовками этого имени,

существующими у других людей. Потому и получается так, что имя

, слово, миф существуют (в

пространстве культуры) как бы... раньше самого предмета.

Имя (слово, миф) есть акция первичного творческого произвола в культуре. Имя абсолютно первично в

культуре. Поименование есть первая акция культуры. И лишь после начинается трудная работа, когда с

помощью реального предмета конструируется многоуровневая семантика этого имени. И возникает

проблема диалога как проблема понимания чужой семантики.

Проблема диалога

Итак, ребенок, сталкивающийся с феноменом коммуникации, свойственной взрослому миру, попадает в мир

имен, несущих в себе огромное количество тайных, скрытых от него семантических оттенков. И потому,

пытаясь постичь смысл взрослой речи, постичь тайную семантику языка, на котором разговаривают ок-

ружающие его близкие люди, он обращается за помощью к предметным коррелятам этих

имен, поскольку

это - единственный способ понять, что скрывается за теми или иными звукосочетаниями. И это - причина

того, почему он осуществляет в отношении этих предметных коррелятов свою познавательную активность.

А далее он конструирует свое понимание семантического поля того или иного имени с постоянной оглядкой

на семантические трактовки этого имени, уже имеющие

место быть в мире взрослых. И лишь в той мере, в

какой он проходит этот путь, имя для него оказывается нагружено длинным семантическим шлейфом

предметных интерпретаций.

"Шел в комнату, - попал в другую".

Ребенок вовсе не предполагает познавать мир - зачем он ему вообще нужен? Но он сталкивается с

феноменом языковых шифров, за которыми прячется какая-то культурная семантика. А по-

147

скольку языком он еще не владеет и объяснить ему никто ничего не может, единственный способ,

посредством которого он может попытаться добраться до тайного смысла употребляемых взрослыми слов -

это попытаться разобраться в предмете, который коррелирует со словом. А это и есть не что иное, как

элементарный акт познания, принципиально отличающийся от ориентировочно

-исследовательской

активности животных.

Та познавательная позиция, которая возникает у ребенка, не является для него позицией прирожденной и

естественной, а является, так сказать, побочным результатом, связанным с необходимостью удовлетворения

совершенно другой потребности - потребности коммуникации с миром взрослых, а, стало быть, с миром

языка, несущим в себе зашифрованную семантику культуры. Ведь ребенок не может непосредственным

образом

расшифровать речь взрослых, поскольку она не имеет сигнального характера, а скрывает в себе

многочисленные семантические слои. И у ребенка, разумеется, нет толкового словаря, который пояснил бы

ему семантику того или иного слова. И потому единственное, что остается ребенку в этой ситуации - это

осуществить акт познания, и попробовать осуществить реконструкцию семантических слоев того или иного

слова с помощью того предмета, с которым это слово коррелирует в речи взрослых.

Но в этом своем элементарном акте познания, или, точнее, надолго растянутом процессе познания

различных предметов окружающего мира он не может просто усвоить семантику взрослых слов, поскольку

в самом предмете (равно как и самих словах) эта семантика не дана. Все, что он может - это

сконструировать СВОЮ семантику того или иного слова и

затем примерить ее к различным контекстам

взрослой речи.

В сущности говоря, этим ребенок и занимается на протяжении всего периода становления своей речи. Чтобы

расшифровать любое слово взрослого языка, у него есть только один путь: начать процесс познания того

предмета или того явления, с которым коррелирует данное слово.

Например, он постоянно слышит в окружающей его речевой среде слово "мама". Понятно, что на первых

порах для него существует лишь некое звукосочетание, которое с чем-то в окружающем его мире явно

коррелирует. И некоторое время ребенок вполне может относиться к этому звукосочетанию как к сигналу,

означающему нечто существенно важное в его

жизни. Однако наступает момент, когда для ребенка

возникает проблема тайных семантических шифров, скрывающихся в этом слове. Возникает загадка

взрослой коммуникации. Когда восприятие этого слова в качестве сигнала становится совершенно

неудовлетворительным, поскольку это не позволяет проникнуть в тайну взрослой речи. И тогда у ребенка

начинает мало-помалу формироваться совершенно новая позиция,

которую и можно было бы назвать

познавательной: он пытается разобраться в том предметном корреляте, который соответствует слову-шифру.

И то существо, которое было

148

для него до сих пор просто источником тепла и заботы, вкусного молока и надежной защищенности,

становится для него... предметом познания. Познания, в результате которого звукосочетание "ма-ма"

становится для ребенка СЛОВОМ, окутанным более или менее обширным семантическим облаком.

Наличие такого семантического облака - это и есть критерий того, что звукосочетание-сигнал превратилось

для ребенка в слово. Но ведь весь парадокс состоит в том, что создание ребенком такого семантического

облака вовсе не означает, что он расшифровал общекультурную семантику этого слова, что он расшифровал

ту семантику, которая скрыта за этим словом во

взрослом словоупотреблении. Он всего-навсего

СКОНСТРУИРОВАЛ СВОЮ СОБСТВЕННУЮ семантику этого слова, которая заведомо не совпадает с

семантикой взрослого мира!

А это значит, что с этого момента только и начинается подлинный диалог ребенка со словом "мама" (равно

как и с любым другим словом, попадающим в поле его внимания). Это диалог, которому никогда не дано

кончиться. Это диалог между той семантикой этого слова, которую в процессе своей познавательной актив-

ности сконструировал сам

ребенок, и той, которую несет это слово в мире уже существующей к моменту

рождения ребенка культуры.

Следовательно, нельзя сказать, что ребенок "усваивает" семантику слова "мама" из речи взрослых (это

просто невозможно, поскольку у него нет ключа к его культурному шифру), а конструирует свою

собственную семантику этого слова, и затем начинает ее примерять к различным контекстуальным

ситуациям, в которых бытийствует это слово. И в процессе этих каждодневных примерок

(сколько раз слово

услышит - столько раз и примерку делает!) осуществляет корректировку и расширение семантического поля

этого слова. Таково движение от сигнального звукосочетания к слову языка.

Таким образом, ситуация человеческого языка с самого начала является ситуацией некоего зазора между

семантическими полями. И оттого самая главная и самая невозможнорешимая проблема языка - это

проблема понимания, проблема стыковки различных семантических полей, проблема диалога. Потому что

уже маленький ребенок вовсе не усваивает язык как некую данность, а творит, так сказать, параллельную

семантику языка и пытается разобраться в том, насколько изобретенная им семантика соответствует различ-

ным контекстуальным употреблениям этого слова взрослыми.

Так происходит длинный путь восхождения к пониманию. Длинный путь, в процессе которого

индивидуальная семантика того или иного слова, никогда не теряя до конца своей индивидуальности, все

больше и больше корректируется и приближается к тем семантическим значениям, которые уже

бытийствуют в культуре.

Как сказано выше, познание по своей исходной сути есть попытка с помощью предмета разобраться в

семантике какого-то слова-имени. Однако максимум, что при этом может сделать ребенок - это создать

СВОЮ семантику загадочного слова - через

149

некие операции с тем предметом, который с этим словом коррелирует. Но в результате самые обыденные

слова обиходной речи оказываются для маленького ребенка нагружены, если угодно, некоей авторской

семантикой: стол ли, стул ли, тарелка ли, мяч ли - у каждого ребенка обнаруживается своя, глубоко

индивидуальная семантика этих слов. У каждого ребенка - свои, индивидуальные

оттенки семантической

расшифровки. Свое видение, свое понимание, свой семантический образ стола или стула. Понимание,

которое чрезвычайно трудно уловить специальными психологическими экспериментами, но понимание, о

котором можно догадываться - в частности, наблюдая за играми ребенка с переворачиванием семантических

значений слов или нарушением функциональных ролей привычных предметов.

Несколько играющих детей разъезжают по комнате на стульях, превращенных в автомашины. Можно ли

утверждать, что семантика слова "машина", которым пользуются при этом дети у них совпадает?

Разумеется, нет. И проявляется это прежде всего в том, что те вообразительные машины, которыми

управляют играющие дети, совершенно не совпадают между собой. Для одного ребенка

слово "машина"

представлен рулем, который он вообразительно держит в руках. Другой отчетливо видит дверцы своей

машины, третий - колеса, четвертый - мягкое сиденье, а пятый в первую голову озабочен тем, что он едет на

машине марки "Мерседес".

Но ведь это не просто ситуативные элементы игры. За этими разночтениями образа машины скрываются

действительно различные семантические оттенки восприятия этого слова. Семантические оттенки,

сконструированные самим ребенком в процессе описанной выше познавательной деятельности.

Вся жизнь ребенка - это процесс продолжающейся корректировки и одновременно расширения

семантических полей тысяч и тысяч слов его языка. Но можно ли предположить, что в конце концов

наступит такой момент, когда все индивидуальные семантические оттенки восприятия ребенком того или

иного слова полностью исчезнут? Можно ли утверждать, что найдутся два взрослых человека, у

которых

будет обнаружено абсолютно идентичное семантическое восприятие того или иного слова? В том-то и

состоит сложность языка, что реальная семантика любого его слова - это целая Вселенная,

разворачивающаяся в пространстве контекстов использования этого слова, и каждому человеку в течение

его жизни являются свои формы контекстуальной нагруженнос-ти различных слов.

Нет человека, который бы не стремился так или иначе понять другого. Нет человека, который бы не

стремился соотнести свои семантические контексты с чужими. Это - важнейшее условие даже не диалога, а

просто нормального общения. Однако ситуация, в которой бы семантические поля и семантические

контексты различных слов у различных людей абсолютно совпадали, не

только невозможна, но и означала

бы конец культуры как таковой. Культура всегда предполагает факт ДРУГОЙ культуры, ДРУГОГО

150

понимания, ДРУГОЙ семантики. Культура никогда не бывает одна. Культура всегда множественна.

Культура - это всегда отграничен-ность одной семантики от другой, одного понимания от другого. Культура

- это всегда граница какого-то понимания. Культура -это всегда "самость", противопоставляющая себя

"другости".

И, между прочим, тот факт, что маленький ребенок не имеет возможности следовать какому-то

семантическому образцу, а вынужден САМ конструировать семантику того или иного слова, примеривая

затем сочиненную им семантику к различным контекстам и корректируя ее тем или иным образом, является,

возможно, самым фундаментальным фактом культуры - фактом, обеспечивающим ее непрерывно

возобновляющееся

разнообразие. Каждый ребенок изначально сам конструирует семантическое поле того

или иного слова, и лишь построив начальный конструкт, начальную, так сказать, гипотезу на свой страх и

риск, начинает восхождение к пониманию заявленной в культуре семантики того или иного слова. А это и

значит, что культура обречена на разнообразие, обречена на несовпадение

различных семантических

интерпретаций буквально во всем, а, стало быть, обречена на поиск диалога. Потому что диалог - это и есть

единственно возможная форма существования культуры в условиях ее априорного разнообразия.

А поскольку каждый без исключения человек проходит путь ребенка, т.е. проходит некий этап, на .котором

он вынужден изобретать свое семантическое поле к каждому слову языка, а вовсе не усваивать некую

готовую семантику из внешнего мира, в реальном мире культуры существует ровно столько различных се-

мантических восприятий каждого слова, сколько существует

на свете людей. И любая реальная культура

существует как вселенная индивидуальных восприятий.

Итак, человек рождается "вторым рождением" в той мере, в какой он, вооруженный мифологической

потребностью, вступает в мир загадочной культурной семантики, дабы эту семантику расшифровать. И миф

оказывается совершенно блестящим инструментом освоения мира культуры.

Индивидуальный миф ребенка - это то, что позволяет ему осваивать окружающий его мир культуры

посредством, так сказать, естественного в него погружения. Именно всевозможност-ный миф задает

взаимоотношениям ребенка с миром культуры те рамки, которые позволяют этому ребенку пережить

сверхсложное семантическое пространство человеческой культуры как предмет игры. В результате чего

освоение маленьким ребенком

сверхсложного мира человеческой культуры происходит удивительно легко,

без каких бы то ни было видимых драматических напряжений. Универсальная мифологическая рамка,

прочитываемая как "все возможно", одновременно прочитывается как "все есть игра". И это оказывается

удивительно эффективным способом вхождения человека в культуру.

151

1. См.: Мамардашвили М.К. Превращенная форма. - Философская энциклопедия, т.5, М., 1970, с.386-387.

2. Цит. по: Л.Леви-Брюль. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.,1994, с.138.

3. Там же, с.137.

4. Там же, с.138.

5. Там же.

6. Там же, с.137.

7. Там же.

8. См.: Лотман Ю.М., Успенский Б.А. Миф - имя - культура. В кн.: Лотман Ю.М. Избранные статьи в 3 тт.,

т.1, Таллинн, 1992, с.64-65.

9. Там же, с.65.

10. Фрейденберг О.М. Миф и литература древности. М., 1978, с. 29-30.

11. Лотман Ю.М., Успенский Б.М. Миф - имя - культура. -Ученые записки Тартусского университета.

Труды по знаковым системам, вып. 6. Тарту, 1973, с. 288.

12. Топоров В.Н. Первобытные представления о мире. - В кн.: Очерки истории естественнонаучных

знаний в древности. М., 1982, с. 15.

13. Мелетинский Е.М. Поэтика мифа, М., 1976, с. 142.

14. Выготский Л.С. Собр.соч. в 6 тт., т.2,.М., 1982, с.137.

15. Там же.

16. Там же, с. 141.

17. Там же, с. 141-142.

18. Там же, с. 142-143.

19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28.

Там же, с Там же, с Там же, с Там же, с Там же. Там же, с Там же, с

144. 145. 146. 147.

148. 150.

См. Тих Н.А. Предыстория общества. Л., 1970, с.186-226.

Цит. по: Л.Леви-Брюль. Цит.пр., с.111.

Выготский Л.С. Собр.соч. в 6 тт, т.З, М., 1983, с.170.

29. Л.Леви-Брюль. Цит. пр., с. 136.

30. Там же, с.137.

31. См. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. Куйбышев, 1990.

32. См.: Мухина B.C. Близнецы. М., 1968.

33. Л.С.Выготский, Собр. соч. в 6 тт., т.З, М.,1983, с.175.

34. О.М.Фрейденберг. Цит. пр., с. 44.

ГЛАВА 4. ЯЗЫКИ МИФА

Иллюзии происхождения

А теперь вновь вернемся к ситуации первобытного человека.

То, что миф - это средство упорядочения взаимоотношений человека со всевозможностным предметным

миром, основа для совершения выбора, проявляется в подчеркнутой любви самых разных мифологий - от

древнейших до современных - к выяснению вопроса о первичности и вторичности различных вещей и

явлений, к выяснению вопроса о так называемом "происхождении" всего сущего. Любая древняя

мифология, кажется

, только тем и занимается, что отвечает на вопрос, откуда что взялось. Практически

каждый предмет окружающего человека мира удостаивается своего мифа, в котором рассказывается о

происхождении этого предмета. Либо этот предмет фигурирует в мифах, посвященных происхождению

других предметов и вещей.

Тем не менее, я склонен поставить слово "происхождение" в кавычки. И вот почему. Миф - это ведь не

только совокупность иллюзий, существенно необходимых человеку. Миф - это настолько сложная,

многозеркальная система иллюзий и оптических обманов, что ей ничего не стоит обмануть внешнего

наблюдателя и заставить этого наблюдателя принять видимое за реальное. И бесчисленные

рассказы о

происхождении, на которых строятся практически все первобытные мифологии, относятся, судя по всему, к

разряду этих самых оптических обманов.

Казалось бы: миф первобытного человека только и делает, что дает самые подробные ответы на вопросы о

происхождении каких угодно вещей и явлений. Но действительно ли миф отвечает на вопросы "откуда?" и

"почему?". Вопрос не праздный хотя бы потому, что хорошо известно: искать в ответах, которые дает миф,

какую бы то

ни было логику бессмысленно, поскольку последовательность разворачивающихся в мифе

событий может быть самой нелепой и абсурдной. Любое первобытное племя, на каком бы континенте оно

ни существовало, создает многие сотни и даже тысячи самых разнообразных сюжетов "о происхождении",

однако напрасно мы будем искать в этих сюжетах действительные объяснения - в том смысле, в

котором

понимает феномен объяснения

153

ум, воспитанный в рационалистических традициях европейской науки.

Все без исключения мифы происхождения повествуют о том, как и что впервые возникло. Однако у

современного человека, впервые знакомящегося с этими мифами, они оставляют более чем странное

ощущение: ничего похожего на объяснения в привычном для нас смысле он в них не находит. Те или иные

вещи, те или иные предметы в

этих мифах действительно каким-то образом возникают, но

рационалистически мыслящий человек ничего не может найти в них такого, что хотя бы отдаленно

напоминало объяснительные структуры.

И, тем не менее, у исследователей первобытной мифологии, как правило, не возникает принципиальных

сомнений в том, что мифы происхождения что-то объясняют первобытному человеку. Мол, а зачем же тогда

первобытный человек в таких неимоверных количествах изобретает эти мифы? Ведь в них прямым текстом

повествуется о том, как что возникло - это ли не доказательство того, что они и на самом деле пытаются

объяснить, как что возникло? Пусть - наивно, пусть - примитивно, пусть - по законам совершенно не

похожей на нашу логики, но все

же - объяснить! Ну, а то, что их объяснения совершенно не соответствуют

нашим представлениям о том, что значит "объяснить" - так это, мол, объясняется тем, что либо их

мышление примитивно и неразвито, либо тем, что у них другая логика ...

Долгое время странности "объяснительных конструкций" первобытной мифологии - то, что эти

"объяснительные конструкции" ничего на самом деле не объясняют, - так и трактовали: как следствие

примитивности первобытного сознания. И именно это являлось основой для пренебрежительно-

снисходительного отношения к этому сознанию. Однако этнографические исследования начала XX века

убедительно доказали, что сознание первобытного человека далеко

не примитивно, а, совсем даже наоборот,

представляет собой сложнейшее образование, способное к решению самых изощренных проблем. И тогда,

вслед за Л.Леви-Брюлем стал все более развиваться и обосновываться тезис о том, что первобытное

мышление не столько примитивно, сколько основано на законах другой логики. Было затрачено огромное

количество сил на реконструкцию

этой другой логики первобытного человека - в частности, в

исследованиях К.Леви-Строса и его последователей, доказавших высокую продуктивность и полноценность

мифологического мышления. И именно этот подход стал этнографической классикой XX века.

Но когда современный исследователь мифа заявляет, что у папуаса "другая логика", или пытается другими

способами опровергнуть тезис о наивности и примитивности первобытного мышления, это, в сущности,

оказывается вариантом манифестации все того же европоцентризма, поскольку в качестве априорного

допущения он предполагает, что в мифе ЕСТЬ какая-то логика как инструмент доказательства. Да

- другая,

да - построенная по

154

совершенно иным мыслительным законам но... все же ЛОГИКА, все же - СРЕДСТВО ДОКАЗАТЕЛЬСТВА,

средство объяснения. И если в каком-то туземном мифе ведется более или менее подробный рассказ о

происхождении Солнца, Луны, человека или какого-нибудь животного, кажется таким естественным при-

нять за аксиому, что люди, создавшие этот миф, пытались тем самым

именно ОБЪЯСНИТЬ происхождение

тех вещей, предметов и природных явлений, о которых повествуется в мифе. Это кажется настолько

очевидным, что даже сформировалась своеобразная научная традиция при публикации мифов давать им

соответствующие европейскому пониманию заголовки: "как возникла луна", "как возникли звезды", "как

появился человек" -заголовки, подчеркивающие будто бы объяснительный характер этих мифов.

И при том

собирателей и публикаторов мифов нисколько не смущает то обстоятельство, что ровным счетом ничего,

сколько-нибудь похожего на объяснение этих "мифах происхождения" не содержится. Но все странности

такого рода с готовностью относят если не на счет наивности и примитивности туземного мышления, то уж

во всяком случае на счет другой

логики, присущей первобытному человеку. Исследователи готовы даже

построить изощренное здание реконструкции этой другой логики, но менее всего склонны усомниться в том

принципиальном допущении, что мифы происхождения есть не что иное, как попытки объяснения. Ведь

миф САМ усиленно убеждает наблюдателей в том, что он есть имено объяснительная структура, что он,

якобы,

отвечает на какие-то вопросы - а именно, на вопросы о происхождении каких-то вещей и явлений. И

эти, лежащие на поверхности мифа подсказки, кажутся настолько очевидными, что кажется невозможным

ими пренебречь.

Скажем, у папуасов маринд-аним (Новая Гвинея), согласно данным П.Вирца, среди сотен сюжетов о

происхождении, можно найти сюжеты о том, "как появились бананы и луна", "как появилась кокосовая

пальма", "как появилась жемчужница", "как появились кенгуру", "как появился крокодил", "как появилась

арековая пальма", "как возникли грунтовые воды", "как появились собаки", "как

появились собаки и

горгониды", "как появилось саго", "как появились голуби", "как появился человек" -так далее, и тому

подобное, без какой бы то ни было претензии на систему, но с выраженной претензией на всеохватность.

Кажется, нет такого предмета во всем окружающем человека мире, по поводу которого первобытным

человеком не был бы

сочинен такого рода миф происхождения '. Разве наличие всех этих и сотен других

аналогичных сюжетов не является прямым доказательством того, что первобытный человек с помощью

мифа пытается найти ответы на какие-то волнующие его вопросы о происхождении сущего, и дает эти

ответы - пускай в меру своего понимания и по законам своей, совершенно

особой логики, но - дает?!. И все

же вспомним знаменитое: если на клетке с буйволом написано слон, не верь глазам своим. Попробуем

присмотреться

155

к этим бесчисленным "мифам происхождения" повнимательнее и попробуем ответить на вопрос:

действительно ли присуща этим мифам хоть какая-то объяснительная интенция?

Вот как, к примеру, выглядит в конспективной записи П.Вир-ца распространенный среди исследованной им

группы папуасов миф "о происхождении кенгуру".

"Яно (тотемный прародитель кенгуру и людей-кенгуру - А.Л.) и Саманимб (избранная им девушка - А.Л.)

пришли в деревню Тангем на реке Кумбе. Они проголодались и захотели поесть. "Разведи огонь, - сказал

Яно Саманимб, - и положи в него камни". Потом он отрезал от себя самого кусок мяса и дал Саманимб,

чтобы

она испекла. Когда камни накалились докрасна, Саманимб положила на них несколько нарезанных

кусочков мяса и покрыла эвкалиптовой корой. Спустя некоторое время она приподняла кору и, к своему

удивлению, увидела под ней столько жареных кенгуру, сколько она положила туда кусочков мяса. Они сели

и поели. После этого Яно снова отрезал от себя несколько кусков мяса. Только на этот раз он смазал их

спермой, а

потом опять положил на камни и покрыл эвкалиптовой корой. Спустя некоторое время Саманимб

подняла кору и из-под нее выскочили несколько молодых кенгуру. Так появились кенгуру. Их и теперь

больше всего на берегах реки Кумбе. Ведь появились они здесь и уже из этих мест распространились

повсюду" 2.

И что же? Неужели мы на самом деле должны предположить, что в данном мифе изложена своеобразная

теория происхождения кенгуру в представлении новогвинейского папуаса? Предположить, что он и в самом

деле считает, будто кенгуру возникли когда-то в результате того, что... голодный Яно отрезал от самого себя

ломти мяса, обильно смачивал их

спермой и выкладывал их на раскаленные камни под эвкалиптовой корой?

Парадокс заключается в том, что, если ту же самую историю вернуть тому информатору, который ее

сообщил, но в виде сухого теоретического остатка: "так значит, кенгуру возникли когда-то из поджаренных

кусков мяса, которые Яно отрезал от самого себя и покрыл спермой?", - информатор будет немало удивлен и

будет вынужден заново повторить свой

миф тупому и непонятливому собеседнику. В том-то все и дело, что

из мифа в принципе невозможно сделать теоретическую вытяжку или приготовить некий сухой экстракт.

Миф принципиально тождественен самому себе: в нем не содержится никакого содержания, которое можно

отделить от формы и пересказать своими словами. И информатор, рассказывающий соответствующий миф,

вовсе не излагает некую теорию происхождения кенгуру, а рассказывает МИФ происхождения кенгуру,

миф, который имеет для него сакральный, священный характер, и который ничего не объясняет, а ПРОСТО

СУЩЕСТВУЕТ.

Конечно, любому внешнему наблюдателю может показаться, что приведенный выше миф по своей

структуре объяснительный. Эта-то внешняя объяснительная структура мифа и вводит, судя

156

по всему, в заблуждение. В самом деле, если папуасу марин-даним задать вопрос: "как на свете появились

кенгуру?", - он вполне может в ответ рассказать этот миф (хотя, впрочем, вовсе не обязательно). Но означает

ли это, что его рассказ будет действительно ответом? Будет ли папуас отвечать на вопрос, или же он будет

просто рассказывать миф, приходящий ему в голову по ассоциативной реакции на слово "кенгуру"? Ведь

понятно, что ответ на ВОПРОС о происхождении требует определенной проработанности причинно-

следственных структур мышления. Если же причинно-следственные структуры не проработаны, это значит,

что человек в принципе не способен отвечать на вопросы типа: "откуда это взялось?"

Точнее, он может быть

и будет отвечать, но это будут псевдоответы, вовсе не имеющие в виду содержание вопроса. Так

четырехлетний ребенок готов строить бесконечные псевдопричинные цепочки. "Как ты думаешь, откуда

взялась эта игрушка?" - "Из потолка!" - "А откуда взялся потолок?" - "Из дивана!" - "А откуда взялся

диван?" - "Из телевизора!" - "А откуда взялся телевизор

?" - "Из самолета!"..., и т.д., и т.п. И точно такие же

псевдопричинные цепочки ребенок с удовольствием строит с помощью вопроса "почему?". Эти цепочки

свидетельствуют о том, что для ребенка определенного возраста на самом деле не существует вопросов

"почему?" и "откуда?" в их реальной логической нагруженности. Ведь эти вопросы предполагают

опреде-

ленный уровень понимания того, что есть причина и того, что есть причинно-следственная связь. А как раз

последнее отсутствует как у маленького ребенка, так и у первобытного человека.

Но если первобытное мышление вообще равнодушно к причинно-следственным связям - с какой стати

следует полагать, что рассказ "о происхождении кенгуру" является для рассказывающего его человека

ответом на вопросы "почему?" или "как?"? И с какой стати мы должны полагать, что бесконечные "почему?"

ребенка-дошкольника действительно являются вопросами в строго логическом смысле этого

слова? Да,

традиционно эти каскады вопросов, начинающие вдруг фонтанировать из ребенка, рассматриваются как

свидетельство яркой познавательной активности ребенка этого возраста. Но так ли это на деле? Фактом

является лишь то, что ребенок этого возраста может буквально забрасывать взрослого вопросами "как?",

"почему?" и "откуда?" - но является ли это свидетельством того, что

ребенок-дошкольник НА САМОМ

ДЕЛЕ интересуется вопросом "почему птица летает" и "откуда люди взялись" в том смысле, в котором

понимает эти вопросы взрослый? Увы, до определенного возраста все эти вопросы в устах ребенка вовсе не

связаны с выяснением причин и природы чего бы то ни было, а являются, скорее, своего

рода

коммуникативными провокациями, т.е. способом активизации речи взрослого. И потому ребенок вовсе не

стремится выслушать ответ на свой вопрос, а тут же, на полуслове перебивает старательно отвечающего

взрослого другим вопросом, зачастую не имеющим никакого отношения к первому, и, в конце концов,

доводит взрос-

157

лого до бешенства: "да отстань ты, наконец!". А если внимательно отследить эти серии и каскады вопросов,

можно прийти к выводу, что ребенка отнюдь не волнует какая-то истина. Ему, в общем, все равно, что

конкретно ему отвечают - ему важен факт принципиального открытия, что можно задавать вопросы и полу-

чать на них

ответы. А то, что ответы при этом должны быть ответами на поставленные вопросы и должны

быть сколько-нибудь достоверными ответами - это его не волнует совершенно. Абсурдный, фантастический

ответ его удовлетворит ничуть не меньше, нежели ответ, сверенный с последними научными данными.

Более того, фантастический рассказ в связи с заданным вопросом его

заинтересует даже больше. Его