дивидуально, кроме диктантов. Выполнение заданий оценивалось в
штрафных баллах, т. е. при ухудшении выполнения оценка возрастала. При
обследовании чтения по 5-балльной шкале раздельно оценивались: техника
чтения (скорость и способ чтения), количество допущенных ошибок и
понимание прочитанного (полнота пересказа). При получении за любой из
перечисленных показателей оценки ниже 4 начислялись штрафные баллы: по
одному за каждый балл ниже 4. Штрафные баллы суммировались и со-
ставляли итоговую оценку за чтение. Письмо оценивалось по числу
допущенных ошибок. Устный счет — по 5-балльной шкале, исходя из
программных требований.
В обследовании I этапа принимали участие 137 детей 6,5-7,5 лет из
подготовительных групп детских садов, 65 учащихся 1-го класса (в начале
первой четверти) массовой школы и 50 учащихся 7-8 лет, начинающих
обучение в подготовительном или 1-м классе школы для детей с тяжелыми
нарушениями речи. Таким образом, методика была апробирована на 202
здоровых детях и 50 детях с выраженными нарушениями устной речи
(дизартрией, моторной ала-лией, ринолалией). Как видно из табл. 27, для
основной массы здоровых детей выполнение большей части заданий не
представляло затруднений. Результаты II этапа исследования приведены в
табл. 28. Для выявления заданий, дающих наиболее надежный прогноз
успешности усвоения чтения и письма, были вычислены коэффициенты
корреляции между оценками, полученными за выполнение тестовых заданий,
с одной стороны, и оценками, выставленными при обследовании чтения,
письма и счета,— с другой. Как видно из табл. 29, уровень владения
навыками чтения и письма наиболее тесно коррелирует с выполнением
заданий № 1, 2, 3 и 4. Еще более высокие коэффициенты корреляции с на-
выками чтения и письма дают интегральные показатели, представляющие
собой сумму оценок, полученных за несколько заданий. Максимально
высокие коэффициенты корреляции дала батарея тестов, включающая
следующие задания: «Рядоговорение», «Повторение цифр», «Ритмы» и