тип дислексии). При этом темп чтения резко замедлен, но ошибок
допускается мало. То же происходит с теми, кто, «стартуя» с левым, не
переключился в конце первого года на правое (Р-тип дислексии) [Bakker D.,
1990]. В этом случае темп чтения относительно высок, но ошибок много. Эти
данные о смене ведущего по активности полушария на протяжении первого
года обучения были подтверждены и при электорофизиологическом иссле-
довании (методом вызванных потенциалов). Автор связывает необходимость
подобной реверсии межполушарного баланса с тем, что на начальном этапе
освоения грамоты, графической символики функционально наибольшая
нагрузка падает на системы мозга, ответственные за перцептивную
обработку зрительно-пространственной информации (усвоение графем). К
концу первого года обучения эти проблемы становятся менее актуальны, а на
первый план по значимости выступают языковые операции, необходимые
для декодирования словосочетаний и фраз. На основе этой модели была
разработана методика дифференцированной коррекции дислексии путем
избирательной стимуляции левого (при Р-типе) или правого (при L-типе)
полушария [Bakker D., 1990; KappersE. J., 1994].
Наряду со свойственной большинству детей с дислексией
левополушарной недостаточностью, у детей с «дисфазиче-ской» формой
дислексии нам удалось выявить нейропсихо-логический синдром,
включающий нарушение фонематического восприятия, затруднения в
припоминании слов при назывании (расстройство памяти «инфантильно-
астенического» типа, по С. С. Мнухину) и нарушение кратковременной
слухоречевой памяти. Мы расцениваем это как следствие недостаточности у
них левовисочных мозговых систем. Это согласуется с наблюдением других
авторов [Симерниц-кая Э. Г., 1978, 1981; Gaddes W., 1980] и подтверждается
данными ЭЭГ-исследования, которое выявило снижение средней мощности
биоэлектрической активности в левом полушарии и наличие локальных
корковых нарушений в лоб-но-височных отделах. Тем не менее описанные
выше кластеры нарушений, специфичных для дислексии, по нашему мнению,