настолько стойкий характер, что сохраняются вплоть до окончания школы.
Таким образом, правомерно полагать, что имеется особая категория стойких,
специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить
орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, ко-
торую правомерно именовать дисорфографией. Основными трудностями
таких детей является обнаружение орфограмм и решение орфографической
задачи. Последнее обычно требует владения морфологическим анализом
слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые
проверочные слова по формально грамматическим признакам. По
наблюдениям В. В. Комаровой, Л. Г. Милостивенко и Г. М. Сумченко,
например, дети с дисорфографией с трудом подбирали однокоренные слова,
смешивая их со словами, содержащими корни-омонимы (прив[и]ли —
завивка). Особенно трудны орфограммы с безударными гласными в
окончаниях. По наблюдениям авторов, написание безударных гласных в
словарных словах давалось таким детям легче.
Сопоставляя дисорфографии с дисграфиями, можно предположить, что
в обоих случаях основой трудностей является несформированность
метаязыковых навыков. При этом неполноценность фонематического анализа
приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа —
к дисорфографии. Поэтому последнюю правомерно было бы именовать
морфологической дисорфографией.
137
По нашим наблюдениям, вышеперечисленные механизмы не в полной
мере объясняют стойкость орфографических ошибок. Существенную роль в
их возникновении играют дефицит произвольной концентрации,
переключения и распределения внимания, нарушения сукцессивной слухо-
речевой памяти. В коротких словах ошибки возникают реже, чем в длинных,
в словах с одной орфограммой реже, чем в словах с двумя и большим
количеством орфограмм. В творческих работах орфографических ошибок
обычно больше, чем в диктантах. При диктовании по целым фразам ошибки