Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История Педагогики

Подождите немного. Документ загружается.

создать следующие типы школ: элементарную, городскую и гим-

назию. Между ними не было преемственности, каждый из этих типов

школ существовал самостоятельно: из первых двух можно поступать

лишь в специальные школы, а из гимназии — в высшие учебные

заведения. Как видно из этого, Гербарт был противником единой

системы образования. Он был горячим сторонником уже

отживающего классического образования. В реальной школе, по его

мнению, должны учиться те, кто будет заниматься торговлей,

промышленностью, ремеслом и другими видами практической дея-

тельности. Для тех же, кто предназначался для умственных занятий,

руководства и управления, для избранных, Гербарт рекомендовал

классическое образование.

Большое внимание уделял Гербарт проблеме интереса как важ-

нейшему условию и средству успешного обучения. Отвечая на во-

прос, как возбудить и поддержать в учениках интерес к учебному

материалу, он указывал: «То, что изучается с удовольствием, изу-

чается скоро и основательно усваивается». Гербарт считал необ-

ходимым так вести преподавание, чтобы навстречу новым впечат-

лениям, сообщаемым учителем, в душе ученика поднимались вере-

ницей уже имеющиеся у него представления. Усвоение новых

представлений на основе имеющегося у учащихся предшествующего

опыта он называл апперцепцией. Он придавал ей большое значение в

процессе обучения и тесно связывал с ней интерес и внимание.

Гербарт различал следующие виды внимания. Детям сначала

присуще примитивное внимание, которое является первым видом

непроизвольного внимания. Оно направляется на предмет независимо

от воли человека, благодаря силе впечатления, яркости цвета или

громкости звука. Вторым видом непроизвольного внимания является

апперцептивное внимание, которое как бы высылает подходящие

представления, нужные для усвоения и закрепления новых. От

непроизвольного внимания он отличал произвольное внимание,

которое зависит от заранее принятого намерения, от усилий самого

ученика. Гербарт указывает, что развитие у учащихся произвольного

внимания, стремления сосредоточивать серьезные усилия на том, что

надлежит выучить, является задачей не только обучения, но также

управления и нравственного воспитания.

Гербарт дал много ценных дидактических советов о том, как

развивать и поддерживать в учениках интерес и внимание.

Приведем некоторые из этих советов. Еще до школы и на на-

чальных ступенях обучения в детях должны создаваться такие

представления, которые помогают усваивать последующий учебный

материал. Непосредственно перед тем как учитель перейдет к

объяснению нового, он должен вызвать в умах учеников те пред-

ставления, которые нужны для усвоения нового материала.

В преподавании следует широко пользоваться наглядностью:

когда нельзя показать самый предмет, надо продемонстрировать его

изображение. Не следует, однако, слишком долго демонстрировать

одно и то же,

так как однообразие действует утомительно.

В изложении учителя должно быть связано одно с другим: несвое-

временные паузы и введение посторонних элементов (слишком

примелькавшихся фраз, риторических украшений, уклонений от

главной мысли, отсутствие логики и др.) нарушают свободное те-

чение апперцептивного механизма и разрывают ряды представлений.

Обучение не должно быть слишком трудным, но и излишняя его

легкость только вредит делу. «При ней апперцепция сейчас же

завершается: она не дает достаточной работы».

Гербарт дал также ценные советы о заучивании наизусть. Он

правильно указывал на необходимость борьбы с забыванием из-

ученного материала. Наиболее эффективным он считал для этого

упражнение учеников путем постоянного применения заученного

материала в связи с тем, что их интересует, что привлекает их

внимание.

Ступени и ход обучения. Многостороннее образова-

ние, писал Гербарт, должно быть цельным и единым, но только не

поверхностным и легкомысленным отношением к делу. Цветок не

должен разрывать своей чашечки, говорил он, подчеркивая мысль о

том, что обучение должно представить картины мира в сознании

учащегося как единое целое.

Гербарт разработал теорию ступеней обучения, ставшую широко

известной среди педагогов всех стран. Он сделал попытку привести

обучение в соответствие с законами психической деятельности

ребенка, которую он понимал как механизм деятельности ап-

перцептивного процесса.

Процесс обучения, по Гербарту, обязательно проходит через

углубление в,изучаемый материал (углубление) и углубление уча-

щегося в самого себя (осознание). В свою очередь эти два момента

(углубление и осознание) могут осуществляться либо в состоянии

покоя души, либо в состоянии ее движения.

Отсюда следуют четыре ступени обучения, которые Гербарт

назвал: 1) ясность, 2) ассоциация, 3) система, 4) метод.

Первая ступень — ясность — это углубление в состоянии покоя.

Изучаемое выделяется из всего, с чем оно связано, и углубленно

рассматривается. В психологическом отношении здесь требуется

мобилизовать внимание. В дидактическом — изложение учителем

нового материала, применение наглядности.

Вторая ступень — ассоциация — это углубление в состоянии

движения. Новый материал вступает в связь с имеющимися уже у

учащихся представлениями, ранее полученными на уроках, при

чтении книг, из жизни и т. д. Так как учащиеся еще не знают, что

получится в результате связывания нового со старым, Гербарт

считал, что в психологическом отношении здесь имеется ожидание.

В дидактическом плане лучше всего проводить беседы, непринуж-

денный разговор учителя с учениками.

Третья ступень — система — это осознание в состоянии покоя.

Поиски учащимся под руководством учителя выводов, определений,

законов на основе новых знаний, связанных со старыми пред-

ставлениями. Психически эта ступень соответствует, по Гербарту,

«исканию». В области дидактики это формулировка выводов, правил,

определений.

Четвертая ступень — метод — это осознание в состоянии движе-

ния, применение полученных знаний к новым фактам, явлениям,

событиям. Психологически эта ступень требует действия. В области

дидактики это различного рода учебные упражнения, требующие от

учеников широкого использования полученных знаний, умения

логически и творчески мыслить.

Эти ступени определяют, по Гербарту, последовательность хода

обучения. Но они являются формальными, потому что не зависят от

конкретного содержания учебного материала, возраста учащихся,

дидактической задачи урока.

Универсальная схема хода обучения, установленная Гербартом, в

дальнейшем была превращена его последователями в схему любого

урока. Научная педагогика отвергает подобное решение вопроса и

считает, что ход урока определяется рядом обстоятельств, как-то:

возрастом и уровнем развития учащихся, спецификой учебного

материала, дидактической задачей данного урока и др.

Нравственное воспитание. Гербарт разработал такую

систему нравственного воспитания, которая отличается крайним

интеллектуализмом. Главное место в его системе занимает

деятельность учителя по внедрению средствами обучения в сознание

ученика моральных понятий.

Следует учесть, что Гербарт отделял управление от нравствен-

ного воспитания. Он пытался отыскать принципиальное отличие

нравственного воспитания от управления, призванного установить

порядок только для настоящего времени, но не сумел этого сделать

столь убедительно, да это было и невозможно. Ведь дисциплина—

это и условие, и результат воспитания.

Гербарт уделял большое внимание религиозному воспитанию. Он

настаивал, чтобы религиозный интерес возбуждался у детей как

можно раньше и постоянно развивался, с тем чтобы «в поздние годы

душа мирно и безмятежно пребывала в своей религии». Религия, по

Гербарту, требует «чувства смирения» и необходима как

сдерживающее начало. Учитель обязан решительно призвать к

порядку всякого ученика, который позволил бы себе критическое

отношение к религии.

В отличие от обучения нравственное воспитание непосредственно

воздействует на душу ребенка, направляя его чувства, желания,

поступки.

Принципы нравственного воспитания у Гербарта противополож-

ны принципам управления. Там подавляются проявления воли и

сознания ребенка. А в системе нравственного воспитания все методы

должны иметь опору в том хорошем, что уже имеется у воспитанника.

Нравственное воспитание должно стремиться «поднять в глазах

воспитанника его собственное «я» посредством глубоко

проникающего одобрения». Воспитатель обязан найти у вос-

питанника, даже испорченного, хорошие черты и не впадать в уны-

ние, если это сразу не удается. В системе нравственного воспитания

«одна искра может тотчас же зажечь другую».

К средствам нравственного воспитания в собственном смысле

Гербарт относил следующее:

1. Удерживать воспитанника (этому служит управление детьми,

обучение их послушанию). Надо устанавливать границы поведения

для детей.

2. Определять воспитанника, т.е. поставить ребенка в такие

условия, при которых он не только из указаний воспитателя, но и из

собственного опыта поймет, что «непослушание ведет к тяжелым

переживаниям».

3. Устанавливать четкие правила поведения.

4. Поддерживать в душе воспитанника «спокойствие и ясность»,

т. е. не давать основания для того, «чтобы воспитанник усомнился в

истине».

5. «Волновать» душу ребенка одобрением и порицанием.

6. «Увещевать» воспитанника, указывать на его промахи, ис-

правлять их.

В нравственном воспитании следует прибегать и к наказаниям, но

воспитательные наказания в отличие от дисциплинарных не должны

связываться с идеей возмездия, а представляться воспитаннику

доброжелательными предостережениями.

Поскольку дети не обладают сильной волей и воспитанию

предстоит ее создать, нельзя, по мнению Гербарта, допускать, чтобы

дети имели возможность проявлять свои дурные наклонности. Это

следует пресекать самыми суровыми мерами. Важно создать простой,

размеренный и постоянный жизненный уклад, лишенный всяких

рассеивающих перемен. Школа должна поддерживать родителей,

обеспечивающих детям правильный порядок жизни. Очень опасно

дать развиться у воспитанника сознанию, что он самостоятелен в

своих действиях. Надо очень осторожно относиться к пребыванию

воспитанника в обществе, «поток общественной жизни не должен

увлекать ребенка и быть сильнее, чем воспитание». Гербарт требовал

установления непререкаемого авторитета воспитателя, считал, что

этот авторитет всегда заменяет воспитаннику «общее мнение», а

потому «существенно необходимо, чтобы он имел подавляющий

авторитет, рядом с которым воспитанник не ценил бы никакого

другого мнения». Все эти высказывания являются ярким выражением

консервативного характера гербартиан-ской теории.

Педагогические взгляды Гербарта не получили широкого рас-

пространения при его жизни. После разгрома революции 1848 года

западноевропейская буржуазия, предавшая трудящиеся массы,

заинтересовалась его теорией, утверждавшей непоколебимость

установившегося порядка. Идеи Гербарта стали пользоваться боль-

шой популярностью в Германии, России, во многих странах Запад-

ной Европы. Появился спрос на них и в Америке. -<- Классическая

средняя школа Европы и США в значительной

мере строилась на основах гербартианской педагогики. Широкое

распространение получила созданная Гербартом система управления

детьми, направленная на подавление их самостоятельности и

беспрекословное подчинение взрослым.

В то же время Гербарт много сделал для разработки педагогики

как научной дисциплины, системы понятий, научной терминологии.

Но Гербарт исходил из идеалистической системы этики, построенной

на религии и метафизике, разработанной им ассоциативной

психологии, в которой содержание психической деятельности

представлено упрощенно, только как механизм движения пред-

ставлений. Многое в сознании человека может быть объяснено

апперцепцией, и указание Гербарта на большую роль ассоциаций в

обучении является ценным. Но сводить все содержание сознания к

представлениям неправомерно.

Большое значение имела разработка Гербартом вопросов ди-

дактики. Его высказывания о многостороннем интересе, система-

тичности в обучении, о развитии интереса и внимания представляют

несомненную ценность. Положительной оценки заслуживают

попытки Гербарта определить взаимоотношения между обучением и

воспитанием и защищаемый им принцип воспитывающего обучения,

хотя в целом данное им решение нельзя признать научным.

Глава 11. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

И ВЗГЛЯДЫ АДОЛЬФА ДИСТЕРВЕГА

Общественно-педагогическая деятельность Адольфа

Дистервега. Выдающийся немецкий педагог Фридрих Виль-

гельм Адольф Дистервег (1790—1866) является про-

грессивным представителем германской буржуазно-демократической

педагогики середины XIX века.

Он родился в небольшом промышленном городе Зиген в Вест-

фалии в семье чиновника-юриста. В 1808 году он поступил в Гер-

борнский университет, где изучал математику, философию и ис-

торию, а затем перевелся в Тюбингенский университет, где закончил

курс в 1811 году и позднее получил степень доктора философии.

В студенческие годы Дистервег познакомился с педагогическими

идеями Руссо и Песталоцци. Решающее влияние на формирование

его прогрессивных педагогических убеждений оказали годы

деятельности (1813—1818) в образцовой школе города Франкфур-та-

на-Майне, в которой работали ученики и последователи Песталоцци.

В отличие от Гербарта, оставшегося, как уже отмечалось,

равнодушным к демократическим воззрениям Песталоцци, Дистервег

сделался горячим приверженцем передовых социально-педаго-

гических убеждений швейцарского педагога. Он решил посвятить

себя делу образования народа и длительное время возглавлял учи-

тельские семинарии: сначала в Мёрсе на Рейне, а затем в Берлине,

которые сумел сделать образцовыми. Он преподавал в семинариях

педагогику, математику и немецкий язык и одновременно

являлся учителем опытных на-

чальных школ при этих семина-

риях. Плодотворную педагоги-

ческую деятельность Дистервег

успешно совмещал с большой

литературной и методической

работой. Он издал

«Руководство к образованию

немецких учителей» (1835), в

котором изложил свои

прогрессивные взгляды на

общие задачи и принципы

обучения, а также свыше

двадцати учебников и

руководств по математике,

немецкому языку, географии,

астрономии, пользовавшихся

большой популярностью в

Германии и других странах.

В России произведения Дистервега были хорошо известны

еще при жизни автора. Так, в 1862 году была издана на рус-

ском языке его «Элементарная геометрия», нашедшая

признание среди передовых педагогов.

С 1827 года вплоть до своей смерти Дистервег издавал

«Рейнские листки для воспитания и обучения». В этом журнале

он поместил свыше четырехсот статей по самым

разнообразным педагогическим вопросам. Дистервег был

поборником коренного улучшения дела подготовки учителей

начальных школ. Он очень много сделал для

профессионального объединения немецких народных

учителей.

Дистервег горячо протестовал против господствовавшего в

Германии еще с XVI века конфессионального

(вероисповедного) обучения, при котором дети католиков и

лютеран учились в отдельных школах. Он настаивал на

прекращении опеки церкви над школой и осуществлении

контроля над ней не священником, а специалистом-педагогом.

Своими смелыми выступлениями Дистервег навлек на себя

сильное недовольство правительства и реакционных кругов

общества, возмущение духовенства.

В 1847 году, когда реакционное правительство Пруссии

усиленно стремилось предотвратить назревавшую буржуазную

революцию, Дистервег был уволен с должности директора

Берлинской семинарии, а в 1850 году, после разгрома

революции 1848 года, он вынужден был уйти в отставку. Но

реакции все же не удалось расправиться с прогрессивным

педагогом. Дистервег продолжал оставаться руководителем

немецких народных учителей, которые избрали его сначала

председателем Всегерманского учительского союза, а затем

своим представителем в прусскую палату депутатов. Еще при

своей жизни он заслужил почетное звание «учитель немецких

учителей».

С 1851 года Дистервег наряду с «Рейнскими листками» выпускал

еще «Педагогические ежегодники», смело обличая в этих изданиях

силы реакции. Особенно энергично действовал он после выхода в

1854 году пресловутых прусских регулятивов. Это были реакционные

школьные законы, посредством которых правительство стремилось

прекратить проявление свободомыслия и всецело подчинить ее

влиянию церкви. Регулятивы сильно сокращали объем знаний

учащихся начальной школы и выдвигали на первое место закон

божий с большим количеством материала для заучивания наизусть.

Они сократили и объем знаний, даваемых учительскими

семинариями, снизили уровень научной подготовки учителей

народной школы.

Выступления Дистервега и общественности заставили прави-

тельство издать в 1859 году циркуляр, значительно ослаблявший

силу регулятивов. Прогрессивную общественно-педагогическую

деятельность Дистервег вел до последних дней своей жизни. Он

скончался в 1866 году, заболев холерой.

Сущность воспитания, его цели и основные принци-

пы. Дистервег выступил с защитой идеи общечеловеческого воспи-

тания, исходя из которой он боролся против сословного и шовини-

стического подхода к решению педагогических проблем. Задача

школы заключается, по его мнению, в том, чтобы воспитывать

гуманных людей и сознательных граждан, а не «истинных прусса-

ков». Любовь к человечеству и своему народу должна развиваться у

людей в теснейшем единстве. «Человек—мое имя, немец—мое

прозвище», — говорил Дистервег.

Важнейшим принципом воспитания Дистервег считал вслед за

Песталоцци природосообразность. Природ о сообразность воспита-

ния в его трактовке — это следование за процессом естественного

развития человека, это учет возрастных и индивидуальных особен-

ностей школьника. Он призывал учителей тщательно изучать свое-

образие детского внимания, памяти, мышления; он видел в психо-

логии «основу науки о воспитании». Большой заслугой Дистервега

является его отношение к педагогическому опыту как источнику

развития педагогики. Он указывал на необходимость изучения

массовой практики воспитания детей и работы мастеров педагоги-

ческого труда.

В дополнение к принципу природосообразности Дистервег вы-

двинул требование о том, чтобы воспитание носило культуросооб-

разный характер. Он писал, что «при воспитании необходимо при-

нимать во внимание условия места и времени, в которых родился

человек и предстоит ему жить, одним словом, всю современную

культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова...». Но идеа-

листическая трактовка природы человека и самого хода истори-

ческого развития помешала Дистервегу прийти к полному понима-

нию социальной сущности воспитания. Но важно, что он отошел от

индивидуалистической трактовки принципа природосообразности,

свойственной Руссо, и подчеркнул необходимость установле-

ния тесной связи между воспитанием и духовной жизнью общества.

Одним из основных требований, которые современная действи-

тельность выдвигает перед воспитанием, должно быть, по мнению

Дистервега, развитие в детях самодеятельности. Но у подрастаю-

щего человека оно приобретает положительное значение лишь в том

случае, если будет направлено на достижение определенной цели,

которая составляет объективную сторону воспитания.

Высшую цель воспитания Дистервег определял как «само-

деятельность на служении истине, красоте и

добру». При всей неопределенности этой формулировки в ней со-

держатся прогрессивные идеи. Дистервег возбуждал в учительстве

стремление вести воспитанников к прогрессивным идеалам. В

отличие от Гербарта он считал, что истина, добро и красота являются

исторически меняющимися понятиями. «Истина, по словам

Дистервега, находится в вечном движении вместе с человеческим

родом. Ничто не постоянно, кроме перемены».

Умственное образование. Как и Песгалоцци, Дис-

тервег полагал, что главной задачей обучения является развитие

умственных сил и способностей детей. Но он сделал значительный

шаг вперед по сравнению с Песталоцци, указав, что формальное

образование неразрывно связано с материальным. Дистервег под-

черкивал, что чисто формального образования вообще не существует,

ценность имеют только те знания и навыки, которые приобретены

учеником самостоятельным путем. Обучение должно способствовать

всестороннему развитию человека и его нравственному воспитанию.

Каждый учебный предмет наряду с его образовательной ценностью

имеет еще и нравственное значение.

Большое место отводил Дистервег в образовании детей отече-

ственной истории и географии, родному языку и литературе. Осо-

бенно высоко ценил он естественные и математические науки, в

которых видел важное средство интеллектуального развития детей, и

считал, что эти науки должны преподаваться во всех типах

общеобразовательной школы. При этом он настаивал, чтобы есте-

ствознание и математика в должной мере вооружали учащихся

необходимыми знаниями, готовили их к практической деятельности.

В начальной школе, по мнению Дистервега, необходимо уделять

основное внимание привитию навыков, развитию умственных сил и

способностей и умению самостоятельно работать над усвоением

учебного материала. Учитель должен обратить особое внимание на

развитие всех органов чувств детей путем наглядного обучения-. В

средней школе «постепенно выдвигается вперед и материальная

цель» — вооружение учащихся разносторонними и глубокими

научными знаниями.

Дистервег требовал расширить учебный план начальной школы,

включив в него естествознание, начатки физики, практической

геометрии, географии. Он был горячим защитником реалъ-

ного образования в средней школе и осуждал современные ему

классические гимназии.

Дистервег создал дидактику развивающего обучения, ее основные

требования он изложил в виде 33 законов и правил обучения. Он

прежде всего настаивал на том, чтобы обучать природосооб-разно, в

соответствии с особенностями детского восприятия. От примеров

надо идти к правилам, от предметов и конкретных представлений о

них —к обозначающим их словам. Придавая такое большое значение

ознакомлению детей с предметами, непосредственно доступными их

органам чувств, Дистервег в то же время подчеркивает

необходимость продумывания и осознания ребенком всего

чувственно воспринимаемого им материала. Наглядное обучение у

него связано с правилами «от близкого к далекому», «от простого к

сложному», «от более легкого к более трудному», «от известного к

неизвестному». Эти правила, которые в свое время еще были

сформулированы Коменским, Дистервег подвергает дальнейшей

разработке, справедливо предостерегая педагога от их формального

применения.

Большое значение Дистервег придает сознательному усвоению

изучаемого материала. Одним из показателей такого усвоения яв-

ляется способность учащихся ясно и четко изложить сущность дела.

Много внимания Дистервег уделяет закреплению материала. Он

выдвигает правило: «Заботься о том, чтобы ученики не забывали

того, что выучили» — и советует возвращаться к пройденному так

часто, чтобы оно не могло изгладиться в памяти. «Не торопись при

изучении основ» — гласит одно из его правил.

Успешное обучение, по справедливому утверждению Дистер-вега,

всегда носит воспитывающий характер. Оно не только развивает

умственные силы ребенка, но и формирует всю его личность: его

волю, чувства, поведение.

Эффективность того или иного метода обучения определяется, по

Дистервегу, тем, насколько он содействует возбуждению умственных

сил учащихся. «Всякий метод плох, — заявляет он, — если приучает

учащегося к простой восприимчивости или пассивности, и хорош,

если возбуждает в нем самодеятельность». Для начального обучения

он рекомендует «элементарный», или развивающий, метод, который

возбуждает умственные силы учащихся, дает им возможность

«искать, взвешивать, рассуждать и, наконец, находить». По мнению

Дистервега, «плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее

находить».

Требования к учителю. Развитие детской самодея-

тельности в процессе обучения, вооружение учащихся знаниями

Дистервег мыслит лишь при руководящей роли учителя. Как и

Коменский, он придает большое значение в обучении четко раз-

работанному учебному плану и хорошему учебнику, но в отличие от

чешского педагога он подчеркивает, что в конечном счете успех

обучения определяется учителем, а не учебником или методом.

Хороший учитель должен в совершенстве владеть своим предметом и

любить свою профессию и детей. Надо, чтобы на уроке царила

атмосфера бодрости, чтобы энергичное преподавание будило

умственные силы учащихся, укрепляло их волю, формировало их

характер. Учащиеся все время должны чувствовать, что они дви-

гаются вперед. Хороший учитель, указывает Дистервег, твердо и

неуклонно проводит свои воспитательные принципы, никогда не

отступает от них. Учитель постоянно работает над собой. Только при

этих условиях он выработает в детях упорство в овладении знаниями

и разовьет в них умение преодолевать встречающиеся на их пути

трудности. Он говорит о воспитательном значении сильной воли

учителя, который должен иметь твердый характер. Строгий и

требовательный учитель должен быть в то же время и справедливым,

только тогда он может завоевать авторитет со стороны своих

учеников. Он должен быть гражданином, иметь прогрессивные

убеждения и гражданское мужество.

Огромное значение Дистервег придавал систематической работе

учителя над собой. Обращаясь к учителю, он пишет: «Ты лишь до тех

пор способен содействовать образованию других, пока продолжаешь

работать над собственным образованием...» Он давал учителям ряд

ценных советов в отношении их самообразования, рекомендовал им в

первую очередь приниматься за труды, связанные с их учебным

предметом, и в то же время указывал, что учителю надо знать

историю, литературу, а также все время следить за вновь

выходящими работами по педагогике, психологии и. методике. Он

придавал большое значение вооружению учителей практическими

педагогическими умениями и навыками.

Дидактика развивающего обучения Дистервега и его учебники

оказали большое влияние на дальнейшее развитие начальной школы.

Его прогрессивные идеи получили широкое распространение, в

частности и в России в середине XIX века. Однако в самой Германии

педагог-демократ Дистервег не был признан в официальных кругах.

Дистервег пользуется заслуженным признанием в Германской

Демократической Республике. Правительством учреждена медаль его

имени, которой награждаются лучшие учителя и деятели народного

образования; в ГДР впервые издано полное собрание его сочинений.

Глава 12. ПРОСВЕТИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ

РОБЕРТА ОУЭНА

Общая характеристика утопического социализма.

Следствием бурного развития капитализма после французской

буржуазной революции XVIII века и промышленного переворота

было разорение крестьянства и ремесленников, обнищание трудя-

щихся. Замена ручного труда машинным вызвала безработицу.

Увеличилась эксплуатация рабочих, продолжительность их рабоче-