Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История Педагогики

Подождите немного. Документ загружается.

чества выраженным в науке. Он за реальные знания, которые следует

получать не из книг, а из природы. Вместе с тем он ярко показал

большое значение воспитания наблюдательности, пытливости и

активности ребенка, важность для обучения его непосредственного

общения с природой и жизнью.

Физический труд— это неизбежная обязанность общественного

человека. «Богатый или бедный, могущественный или слабый, вся-

кий праздный гражданин — это плут». Поэтому свободный человек

должен владеть разными видами сельскохозяйственного и ремес-

ленного труда, тогда он действительно сможет заработать свой хлеб

и сохранить свою свободу. Эмиль обучается ряду полезных

профессий.

В первую очередь ребенок изучает столярное ремесло, которое

Руссо очень ценит в воспитательном отношении, а затем знакомится

с рядом других ремесел. Эмиль живет жизнью ремесленника, он

проникается уважением к человеку труда, самому труду и трудовому

общению. Он ест хлеб, который сам заработал. Труд — обще-

ственная обязанность свободного человека, это и воспитательное

средство.

Эмиль теперь подготовлен к жизни, и на шестнадцатом году

Руссо возвращает его в общество. Наступает четвертый период —

период нравственного воспитания, а оно может быть дано только в

обществе. Развращенный город не страшен теперь Эмилю, который

достаточно закален от городских соблазнов.

Руссо, представитель того класса, который вскоре вступит в

революционную борьбу, искренне убежден в том, что лучшие люди

«третьего сословия» — это носители общечеловеческих идеалов.

Надо поэтому научить Эмиля любить всех людей. И Руссо выдвигает

три задачи нравственного воспитания: это воспитание добрых

чувств, добрых суждений и доброй воли.

Пусть юноша наблюдает картины человеческих страданий,

нужды и горя, он будет видеть и добрые примеры; не моральные

рассуждения, а реальные дела воспитывают в нем добрые чувства.

Воспитание добрых суждений осуществляется, по Руссо, путем

изучения биографий великих людей, изучения истории. Воспитание

доброй воли может быть лишь при совершении добрых дел.

В этом возрасте Руссо считал необходимым дать своему воспи-

таннику и половое просвещение. Прежде всего он предлагал уст-

ранить все вредное, возбуждающее: чтение книг неподобающего

содержания, изнеженную и сидячую жизнь; юноша должен жить

деятельной жизнью: двигаться, заниматься физическим трудом,

длительное время бывать на свежем воздухе. Руссо считал, что было

бы желательным избежать со стороны детей возможных вопросов о

половой жизни; но если такой вопрос задан, то лучше ребенка

«заставить замолчать, нежели отвечать ложью». Такой подходило его

мнению, не удивит воспитанника, так как и раньше воспитатель не

отвечал на вопросы, не соответствующие пониманию ребенка. Когда

же воспитатель найдет Эмиля достаточно подготовленным, он

должен ответить серьезно, просто, без всякого

замешательства, не допуская, чтобы дети узнали о половой жизни со

стороны, из нечистого источника.

Руссо считал, что лет до 17—18 юноше не следует говорить о

религии. Но он был убежден, что Эмиль сам придет пост-епенно к

познанию божественного начала. Он был против сообщения детям

религиозных истин. Настоящая религия, говорил он, — это религия

сердца. Как деист, Руссо считал, что, размышляя о мудром

устройстве вселенной, ребенок приходит к мысли о ее творце.

Воспитание женщины. Руссо с большим вниманием

рассматривает вопрос о том, какую жену выбрать для Эмиля.

Воспитание невесты Эмиля Софи должно быть противоположно

тому, которое получил ее жених. Назначение женщины, в понимании

Руссо, совершенно иное, чем назначение мужчины. Она должна быть

воспитана для дома. Приспособление к мнению других, отсутствие

самостоятельных суждений, даже собственной религии, подчинение

чужой воле — вот удел женщины. Руссо считал, что «естественное

состояние» женщины — зависимость, и «девушки чувствуют себя

созданными для повиновения», что никаких серьезных умственных

занятий для девушки не нужно. Резкое противоречие в содержании

воспитания мужчины и женщины у Руссо понятно— он видит свой

идеал семьи в семье ремесленника, мелкого буржуа. Эти рассуждения

Руссо соответствуют его мелкобуржуазной природе и являются

реакционными.

Значение педагогической теории Руссо. Руссо занимал

важное место среди философов-просветителей в идеологической

подготовке французской революции 1789 года. Несмотря на ряд

противоречий и ошибок, его педагогические взгляды сыграли свою

исторически прогрессивную роль. Его воззрения были полной

противоположностью феодальной педагогике и полны горячей любви

к ребенку. Руссо требовал активных методов обучения, учета

возрастных особенностей ребенка, трудового воспитания, тесной

связи обучения с жизнью.

После того как французская буржуазная революция 1789 — 1794

годов была завершена, к педагогическим идеям Руссо буржуазные

педагоги стали относиться настороженно. Демократ Руссо

представляется опасным, его мысли о воспитании активного, само-

стоятельно думающего, свободного человека шли вразрез с реак-

ционной идеологией укрепившегося буржуазного общества.

Н. К. Крупская подчеркивала, что от наследия Руссо «отрекается

современная, одряхлевшая буржуазия. Предки ее, не отделявшие еще

интересов своего класса от дела народа, превозносили Руссо;

теперешняя буржуазия относится к Руссо холодно, свысока, и хотя по

традиции называет его «великим», но неизменно добавляет

«утопистом». Причем под утопией понимает не только то, что

действительно утопично в произведениях Руссо, но и его демокра-

тизм, его уважение перед «человеком», перед «трудом»

' Крупская Н. К. Пед. соч. в 10-ти т., т. 1, с. 265.

Глава 7. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ

ФРАНЦУЗСКИХ МАТЕРИАЛИСТОВ

XVIII ВЕКА (ГЕЛЬВЕЦИЙ, ДИДРО]

Краткая характеристика философских воззрений

французских материалистов. Среди французских философов-про-

светителей наибольшей последовательностью в своих взглядах и

боевым характером своих принципиальных позиций выделялись

философы-материалисты. «В течение всей новейшей истории Ев-

ропы, — писал В. И. Ленин, — и особенно в конце XVIII века, во

Франции, где разыгралась решительная битва против всяческого

средневекового хлама, против крепостничества в учреждениях и в

идеях, материализм оказался единственной последовательной фи-

лософией, верной всем учениям естественных наук, враждебной су-

евериям, ханжеству и т. п.»

. Философы-материалисты решительно

выступали против феодальных государственных учреждений и про-

тив церкви, выковывали острое идеологическое оружие французской

революции. Сочинения Дидро, Гельвеция, Гольбаха запрещались,

конфисковывались, подвергались публичному сожжению властями,

сами авторы нередко преследовались, зачастую принуждены были

эмигрировать в другие страны.

Французские материалисты были последовательными, активными

борцами с религией, их атеистическое мировоззрение оказывало

огромное влияние не только на современников, но и на последующие

поколения. Церковь и религия являлись основной опорой

феодализма, разрушение этой опоры было необходимым условием

революции. Критика религии в это время, разъяснял К. Маркс,

являлась предпосылкой всякой другой критики.

Философы-материалисты стремились доказать, что источниками

религии являются невежество, рабство, деспотизм и обман масс

священнослужителями. Священникам нет дела до просвещения на-

рода, писали они, и чем масса менее просвещена, тем легче ее оду-

рачить. В. И. Ленин высоко ценил атеистов XVIII века, талантливо,

остроумно и открыто нападавших на религию, на поповщину. Однако

они не понимали социальной сущности религии, не могли указать

правильных путей борьбы с ней. Французские материалисты считали,

что просвещение ликвидирует все суеверия. Наука, искусство,

ремесла дают людям новые силы, оказывают им помощь в познании

законов природы, которое должно привести их к отказу от религии.

Религия требуется феодальному правительству для того, чтобы

легче управлять народом, но правительству справедливому, про-

свещенному, добродетельному не нужны будут лживые басни. По-

этому нельзя допустить, чтобы духовенство управляло школами, не

должно иметь место преподавание религии в школе, необходимо

введение таких предметов, которые приводили бы учащихся к по-

знанию законов природы. Целесообразно установление и такого

Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 23, с. 43.

предмета, который учил бы основам нравственных норм поведения в

новом обществе, таким предметом должен был быть курс морали.

Согласно учению французских материалистов в мире есть лишь

материя, находящаяся в непрестанном движении, материя — физи-

ческая реальность. Они признавали всеобщее взаимодействие в

природе и движении как естественное свойство материи. Но фран-

цузский материализм не выходил за рамки механического понимания

движения и носил метафизический, созерцательный характер.

Базируясь на сенсуализме Локка, французские материалисты

признавали исходной точкой познания ощущения, получаемые из

внешнего мира. По выражению Дидро, человек подобен музыкаль-

ному инструменту, клавишами которого являются органы чувств:

когда природа нажимает на них, инструмент издает звуки — у че-

ловека появляются ощущения и понятия.

Будучи материалистами в своих воззрениях на природу, фран-

цузские философы в объяснениях законов общественного развития

стояли на позициях идеализма. Они утверждали, что «мнения правят

миром», а раз так, то достаточно добиться изменения мнений, и все

феодальные пережитки и религия отпадут, расп-ространится

просвещение, улучшится законодательство и водворится царство

разума. Надо, следовательно, переубедить, перевоспитать людей, и

характер общественных отношений будет в корне изменен. Поэтому

французские материалисты считали воспитание средством изменения

общественного строя. Они переоценивали и влияние среды,

рассматривая человека как пассивный продукт окружающей его

среды и воспитания. Они не понимали роли революционной

деятельности людей, изменяющей как среду, так и их собственную

природу. Не в том непоследовательность старого материализма,

разъяснял Ф. Энгельс, что он признавал существование идеальных

побудительных сил, а в том, что он остановился на них, не стремясь

проникнуть дальше, дойти до причин, создавших эти силы.

Наибольшее значение имели педагогические взгляды фран-

цузских материалистов Гельвеция и Дидро.

Педагогические взгляды Клода Адриана Гельвеция

{1715—1771). В 1758 году вышла в свет знаменитая книга Гельвеция

«Об уме». Власти осудили и запретили эту книгу, как направленную

против религии и существующего строя. Книга была публично

сожжена. Гельвеций уехал за границу и в это время написал новый

труд — «О человеке, его умственных способностях и его

воспитании» (издана в 1773 году).

Гельвеций отрицал врожденные идеи и, будучи сенсуалистом,

полагал, что все представления и понятия у человека образуются' на

основе чувственных восприятий. Большое значение он придавал

формированию человека под влиянием среды, общественно-полити-

ческого строя, господствующего в стране. По словам Гельвеция,

«новые и главные воспитатели юноши — форма правления госу-

дарства, в котором он живет, и нравы, порождаемые у народа этой

формой правления».

Он указывал, что

феодальный строй калечит

людей. Церковь портит

человеческие характеры,

религиозная мораль лицемерна

и бесчеловечна. «Горе

нациям,—

восклицает Гельвеций,— которые

доверяют попам воспитание своих

граждан». Он считал, что насту-

пило время, когда проповедь

морали должна взять на себя

светская власть. Поскольку

существующая мораль

построена на заблуждениях и

предрассудках, на религии,

должна быть создана новая

мораль, вытекающая из

правильно понятого личного ин-

тереса, т. е. такого, который

сочетается с общественным

интересом. Однако

общественный интерес

Гельвеций понимал с буржу-

азной позиции. Основу

общества он видел в частной

собственности.

Гельвеций считал необходимым сформулировать единую

цель воспитания для всех граждан. Эта цель заключается в

стремлении к благу всего общества, к наибольшему

удовольствию и счастью наибольшего количества граждан.

Надо воспитывать патриотов, которые в состоянии объединить

идею личного блага и «благо нации». Хотя «благо нации»

Гельвеций трактовал ограниченно, как буржуазный мыслитель,

такое понимание целей воспитания имело исторически

прогрессивный характер.

Гельвеций утверждал, что все люди в равной мере способны

к образованию, так как они рождаются с одинаковыми

духовными способностями. Это утверждение «о природном

равенстве людей» проникнуто демократизмом; оно наносило

удар по теориям современных ему дворянских идеологов,

проповедовавших неравенство людей от природы, которое

якобы обусловлено их социальным происхождением. Однако

отрицание Гельвецием каких бы то ни было природных

различий между людьми является неверным.

Гельвеций считал, что человек формируется только под

влиянием среды и воспитания. При этом понятие «воспитание»

он трактовал очень широко. Карл Маркс указывал, что под

воспитанием Гельвеций «понимает не только воспитание в

обычном смысле этого слова, но и совокупность всех условий

жизни индивидуума...»

. Гельвеций заявлял, что «воспитание

нас делает тем, чем мы есть», и даже более: «Воспитание

может все». Как роль воспитания, так и среды он переоценивал,

полагая, что человек является воспитанником всех окружающих

его предметов, тех положе-

Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 2, с. 147.

ний, в которые его ставит случай,

и даже всех происходящих с ним

случайностей. Такая трактовка

ведет к переоценке стихийных

факторов и недооценке

организованного воспитания в

формировании человека.

Гельвеций полагал, что схола-

стическая школа, где

одурманивают детей религией, не

может воспитать не только

настоящих

людей, но и вообще здра-

вомыслящего человека.

Требуется

поэтому коренным

образом перестроить школу,

сделать ее светской и

государственной и уничтожить

монополию привилегированной

касты дворян на образование.

Необходимо широкое просвещение народа, надо перевоспитывать

людей. Гельвеций надеялся, что в результате просвещения и

воспитания будет создан человек, свободный от предрассудков, от

суеверий, настоящий атеист, патриот,человек, умеющий сочетать

личное счастье с «благом наций».

Педагогические взгляды Дени Дидро (1713—1784).

Виднейшим представителем французского материализма XVIII

века был Дени Дидро. Его произведения были враждебно

встречены властями. Как только вышла в свет его работа

«Письма о слепых в назидание зрячим», Дидро был арес

тован. После освобождения из заключения он отдал все

силы подготовке к изданию «Энциклопедии наук, искусств

и ремесел». Энциклопедия, вокруг которой он собрал весь

цвет тогдашней буржуазной интеллигенции, сыграла огромную

роль в идеологической подготовке буржуазной французской рево

люции.

Из всех французских философов-материалистов Дидро был

наиболее последовательным: он страстно защищал мысль о не-

уничтожаемоcти материи, вечности жизни, великой роли науки.

Дидро придавал большое значение ощущениям, однако он не

сводил к ним познание, а справедливо указывал, что большое зна-

чение имеет переработка ощущений разумом. Органы чувств — это

только свидетели, суждение же есть результат деятельности разума

на основе полученных от них данных.

Дидро высоко оценивал роль воспитания, однако в своих воз-

ражениях Гельвецию он не считал воспитание всемогущим. Он на-

писал в форме диалога известное «Систематическое опровержение

книги Гельвеция «Человек» (1773—1774).

Приведем одно характерное место:

« Гельвеций. Я рассматривал ум, гений и добродетель как продукт вос-

питания.

Дидро. Только воспитания?

Гельвеций. Эта мысль представляется мне все еще истинной.

Дидро. Она ложна, и в силу этого ее никогда не удастся доказать вполне

убедительным образом.

Гельвеций. Со мной согласились в том, что воспитание имеет на гении и

характер людей и народов большее влияние, чем это думали.

Дидро. И это все, в чем можно было согласиться с вами».

Дидро решительно опровергает положение Гельвеция, что вос-

питание может сделать все. Он считает, что воспитанием можно

достигнуть многого, однако воспитание развивает то, что дала ре-

бенку природа. Путем воспитания возможно развить хорошие

природные задатки и заглушить дурные, но лишь в том случае, если

воспитание будет учитывать физическую организацию человека, его

природные особенности.

Положение Дидро о значении, которое имеют природные разли-

чия людей в их развитии, о необходимости считаться в воспитании с

особенностями физической организации и психики ребенка

заслуживают положительной оценки. Однако в силу ограниченности

французской материалистической философии XVIII века Дидро

ошибочно рассматривает человеческую природу как нечто

неизменное, абстрактное. Между тем, как впоследствии установили

основоположники марксизма, природа человека изменяется в ходе

исторического развития, люди в процессе революционной практики

изменяют свою собственную природу.

Дидро считал, что хорошие природные задатки имеются отнюдь

не только у избранных; он, напротив, доказывал, что народ зна-

чительно чаще является носителем талантов, чем представители

знати.

«Число хижин и прочих частных жилищ, — писал Дидро, — от-

носится к числу дворцов, как десять тысяч к единице, и соответст-

венно с этим мы имеем десять тысяч шансов против одного за то, что

гений, талант и добродетель скорее выйдут из стен хижины, нежели

из стен дворца».

При этом Дидро справедливо заявлял, что сплошь и рядом

кроющиеся в народных массах таланты гибнут, так как дурной об-

щественный строй лишает детей народа правильного воспитания . и

образования. Он был сторонником просвещения широких народных

масс, признавал его огромную освободительную роль. По словам

Дидро, «просвещение дает человеку достоинство, и раб немедленно

почувствует, что он не рожден для рабства».

Гак же как и Гельвеций, Дидро решительно критиковал фран-

цузскую феодальную систему воспитания, подчеркивая, что на-

чальные школы, находящиеся в руках духовенства, пренебрегают

воспитанием детей из народа, а привилегированные средние школы

классического типа воспитывают только отвращение к наукам и

дают ничтожные результаты. Вся система обучения и воспитания

негодна, «необходимо изменить до самого основания метод народ-

ного образования».

Необходимо, чтобы в школах обучались все дети, вне зависи-

мости от их социальной принадлежности. Школы должны быть

изъяты из ведения духовенства и сделаны государственными. На-

чальное образование должно быть бесплатным и обязательным, в

школах следует установить общественное питание. Дети бедняков

лучше знают цену просвещения, чем богатые. Дидро требовал

решительной перестройки средней школы. Он выступал против

засилья в средних школах классического образования, считал не-

обходимым обеспечить в них преподавание на научных основах

математики, физики, химии, естествознания, астрономии, настаивал

на осуществлении реального образования.

В 1773 году Дидро по приглашению Екатерины II совершил

поездку в Петербург и прожил там около года. Как известно, Ека-

терина в то время разыгрывала роль «просвещенного деятеля» и

покровителя гонимых философов.

Дидро составил в 1775 году план организации в России народного

образования на новых основах под названием «План университета

для России» (подразумевая под университетом всю систему

народного образования). Екатерина и не собиралась, конечно,

проводить в жизнь план Дидро, он был чересчур радикален.

Глава 8. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ

И ШКОЛА В ПЕРИОД ФРАНЦУЗСКОЙ

БУРЖУАЗНОЙ РЕВОЛЮЦИИ XVIII ВЕКА

В 70—80-х годах XVIII века во Франции создалась

революционная ситуация.

В недрах феодального общества выросли и созрели формы

нового, капиталистического уклада. Однако феодально-абсолюти-

стский режим задерживал развитие капитализма, сельского хозяй-

ства, промышленности и торговли. Французская буржуазная ре-

волюция 1789—1794 годов была решительной схваткой «третьего

сословия» с феодализмом. Она разрушила феодально-абсолютист-

ский строй и расчистила почву для капиталистического развития.

Хотя в исторических условиях своего времени французская бур-

жуазия XVIII века выступала как передовой, революционный класс,

только народные массы придали революции ту силу и размах, без

которых была невозможна ее победа. Народ был глазным

действующим лицом революции, ее движущей силой. Народ вынес

на своих плечах всю тяжесть борьбы с феодальной контрреволюцией,

он двигал революцию вперед; творческое участие народных масс в

революции сказывалось во всем, в том числе и в области народного

образования. Народные массы были заинтересованы в организации

просвещения, они тянулись к знаниям. В продолжение многих

столетий феодалы и духовенство держали

народ в темноте и невежестве. Еще в 1790 году 53% мужчин и 73%

женщин во Франции были неграмотны.

Вопросы школьного строительства на новых основах вызывали

всеобщий интерес. На выдвигаемые в этой области проекты и

предположения прямое воздействие оказывали идеи французских

просветителей (Руссо в особенности) и французских материалистов

(Гельвеций, Дидро). Вокруг проектов реорганизации народного

образования шла острая классовая борьба.

Представители прогрессивной тогда буржуазии выдвинули в

период 1789—1794 годов ряд передовых идей в области народного

образования. Однако они почти не были осуществлены. После

контрреволюционного переворота 9 термидора (27 июля 1794 г.),

когда к власти пришла крупная реакционная буржуазия, утвердилась

та система народного образования, которая отвечала ее интересам.

Трудящиеся были лишены в это время тех немногих завоеваний в

области народного просвещения, которые были все же достигнуты в

годы революции.

Наиболее прогрессивными проектами по реорганизации народ-

ного образования, созданными во время буржуазной французской

революции, были проекты Кондорсе и Лепелетье.

Проект Кондорсе. Жан Антуан Кондорсе

(1743—1794) был видным философом, экономистом, математиком,

физиком, а также одним из руководителей партии жирондистов. Он

представил свой проект в организованный Законодательным

собранием Комитет общественного образования.

Кондорсе провозгласил, что образование народа — это обязан-

ность государства по отношению ко всем без исключения гражда-

нам; обучение должно быть всеобщим и бесплатным на всех

школьных ступенях, равным для молодежи обоего пола; препода-

вание религии должно быть отменено.

Кондорсе предлагал следующую школьную систему:

1) Первичная (начальная) школа с четырехлетним курсом. В нее

обязаны поступать все мальчики и девочки без различия сословий и

профессии родителей. Эти школы открываются во всех местах с

населением в 400 человек. Программа обучения: чтение, письмо,

элементарные сведения по грамматике и арифметике, начатки

геометрии, знакомство с сельским хозяйством и ремеслами, с общим

состоянием производства в стране. Кроме того, в них изучаются

основы общественного строя и морали. Иначе говоря, в школе

всеобщего обучения намечалась широкая общеобразовательная

программа и трудовое обучение.

2) Школа второй ступени (вторичная) с трехлетним курсом. В

нее поступают оканчивающие первичную школу. Вторичная школа

открывается в каждом городе или округе, насчитывающем не менее

4000 жителей. Программа обучения: математика, естествознание,

элементарные сведения по торговле, принципы морали и

ооществоведение. Каждая школа должна иметь библиотеку и ка-

бинеты с моделями машин, с коллекциями по естествознанию, с

набором ремесленных инструментов, приборы для метеорологичес-

ких наблюдений.

3) Институты — учебные заведения с пятилетним курсом, где

завершается среднее образование и молодежь получает некоторую

профессиональную подготовку для непосредственного участия в

жизни. Кондорсе предлагал открыть лишь ПО институтов на всю

страну, т. е. этот вид образования оставался фактически недоступным

для народа. В институтах, по мнению Кондорсе, изучают науки,

полезные каждому человеку и гражданину вне зависимости от

профессии, и определенные профессиональные знания по сельскому

хозяйству, по механике, военному делу, медицинские сведения.

4) Лицеи — высшие учебные заведения (одиннадцать на всю

Францию)—учреждаются взамен схоластических университетов,

являвшихся оплотом феодальной реакции для избранных, для

верхушки буржуазного общества.

Таким образом, Кондорсе выдвигал в своем проекте идею единой

светской школы, в которой все школьные ступени взаимосвязаны

друг с другом административно и программно, ибо институты

управляют школами своего департамента, а лицеи — институтами

своего округа. Всей же системой учебных заведений должен

руководить Национальный институт наук и искусств — админист-

ративный и исследовательский центр.

Обосновывая свою систему, Кондорсе указывал, что человечес-

кий разум способен под влиянием образования к бесконечному

развитию, что от успехов науки зависит движение человечества

вперед.

Проект Кондорсе был в целом прогрессивен, но в ряде его по-

ложений отражены не интересы народа, а интересы восходящей

буржуазии.

Так, Кондорсе ничего не предлагал для решения вопроса о

материальном обеспечении учащихся, а в то время малоимущие

родители не имели возможности учить детей и содержать их, не

включая в трудовую жизнь. Вместо религии был введен курс бур-

жуазной морали, который должен был закрепить основные нормы

поведения в новом, буржуазном государстве.

Но в проекте Кондорсе выражены и передовые требования: ис-

ключено изучение религии, отстаивается реальная школа, подчер-

кивается большое значение физико-математических наук, признано

равенство мужчин и женщин в области образования.

Проект Кондорсе был заслушан в Законодательном собрании, но

не был там принят. Его передали в Конвент.

30 мая 1793 года Конвент принял декрет, в основу которого был

положен проект Кондорсе. По этому декрету признавалась

обязанность государства давать знания, необходимые всем граж-

данам в пределах начальной школы, но ничего не говорилось о

бесплатности и обязательности обучения, о равенстве полов в правах

на образование, о светском характере обучения. Началь-