Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История Педагогики

Подождите немного. Документ загружается.

В школе сильно расширяется круг социальных отношений ре-

бенка и задача учителя — организовать их на началах деятельной

любви школьника ко всем, с кем он необходимо вступает в тесные

отношения. Его социальные связи, все более расширяясь, должны

привести к тому, что он осознает себя частью общества и распро-

странит свою любовь на все человечество.

Песталоцци предпочитал «живое чувство каждой добродетели

разговору о ней». Он настаивал на том, что нравственное поведение

детей формируется не путем нравоучений, а благодаря развитию у

них моральных чувств и созданию нравственных наклонностей. Он

также считал важным упражнения детей в нравственных поступках,

которые требуют от них самообладания и выдержки, формируют их

волю.

Нравственное воспитание у Песталоцци тесно связано с рели-

гиозным. Критикуя обрядовую религию, Песталоцци говорит о ре-

лигии естественной, которую он понимает как развитие у людей

высоких моральных чувств.

Отношение Песталоцци к нравственности и религии — свиде-

тельство его идеалистического мировоззрения и социальной бур-

жуазной ограниченности. Призывая воспитателей к любви и

человечности, он не помышляет о воспитании у детей протеста

против общественной несправедливости, против поборников зла,

притеснителей народа.

Умственное образование. Учение Песталоцци об

умственном образовании богато и содержательно. Исходя из своей

основной идеи о гармоническом развитии человека, он тесно

связывает умственное образование с нравственным воспитанием и

выдвигает требование воспитывающего обучения.

Взгляды Песталоцци на умственное образование определяются

также его гносеологической концепцией, в основе которой, как уже

указывалось, лежит утверждение, что процесс познания начинается с

чувственных восприятий, перерабатываемых затем сознанием при

помощи априорных идей.

Песталоцци полагает, что всякое обучение должно основываться

на наблюдении и опыте и подниматься к выводам и обобщениям. В

результате наблюдений ребенок получает зрительные, слуховые и

другие ощущения, которые пробуждают в нем мысль и потребность

говорить.

У человека, считал Песталоцци, представления о внешнем мире

сначала бывают неясными и неотчетливыми, нужно упорядочить и

уточнить их, довести до ясных понятий, сделать из «беспорядочных

— определенными, из определенных — ясными и из ясных —

очевидными». Обучение, во-первых, способствует накоплению

учеником на основе его чувственного опыта запаса знании, а во-

вторых, развивает его умственные способности. Необходимо

«интенсивно повышать силы ума, а не только экстенсивно

обогащаться представлениями».

Такая широкая постановка вопроса о двустороннем характере

процесса обучения была во времена Песталоцци исторически прог-

рессивной. Она не потеряла своего значения и поныне. Но Песта-

лоцци иногда искусственно разобщал эти тесно связанные задачи и

неправомерно выдвигал на первый план формальное развитие

мышления ребенка.

Осуществить умственное образование детей Песталоцци стре-

мился посредством системы специально подобранных для каждой

ступени обучения и последовательно проводимых упражнений,

которые развивают интеллектуальные силы и способности детей.

Стремясь упростить и психологизировать обучение, Песталоцци

пришел к мысли о том, что существуют простейшие элементы всякого

знания о вещах и предметах, усваивая которые человек познает

окружающий его мир. Этими элементами он считал число, форму,

слово. В процессе обучения ребенок овладевает фор-_ мой путем

измерения, числом посредством счета, а словом благодаря развитию

речи. Таким обазом, элементарное обучение сводится прежде всего к

умению измерять, считать и владеть речью. Песталоцци кардинально

изменил содержание образования современной ему начальной школы,

включив в него чтение, письмо, арифметику с начатками геометрии,

измерение, рисование, пение, гимнастику, а также самые необходимые

знания по географии, истории и естествознанию, сильно расширил

учебный план начальной школы и создал новую методику обучения,

которая помогает обогащать детей знаниями и развивать их умственные

силы и способности.

Важнейшей основой обучения, по Песталоцци, является на-

глядность. Без применения наглядности, в широком смысле этого

слова, нельзя добиться правильных представлений об окружающем,

развивать мышление и речь.

Песталоцци был знаком только с некоторыми учебными книгами

Коменского, но не с его педагогической системой в целом. Это дало

ему право утверждать: «Когда я в настоящее время оглядываюсь

назад и спрашиваю себя: что же, собственно, я сделал для обучения

человечества, то нахожу следующее: я прочно установил высший

основной принцип обучения, признав наглядность абсолютной

основой всякого познания». Но Песталоцци дал более глубокое

психологическое обоснование наглядности, чем это было у

Коменского.

Песталоцци строил весь процесс обучения путем постепенного и

последовательного перехода от части к целому. Такой путь обучения

он пытался сделать универсальным, что является неправильным: в

обучении может иметь место переход как от части к целому, так и от

целого к части.

Обучение должно идти, по его мнению, в строгой последова-

тельности. Ребенку следует давать лишь то, к чему он вполне

подготовлен, но не следует преподносить ему то, с чем он не может

справиться. Необходимо наряду с умением мыслить развивать у

детей и практические навыки. Овладение знаниями без умения

пользоваться ими является, по справедливому утверждению Пес-

талоцци, большим пороком.

Песталоцци упорно боролся с вербализмом, возмущался «сло-

весной рассудочностью образования, способной формировать только

пустых болтунов». Разум, указывал он, всего лучше развивается

посредством занятий, связанных с трудом и практикой. В этом

случае тотчас обнаруживаются всякие заблуждения, тогда как,

наоборот, «при занятиях мнениями и книжными вопросами можно

целую вечность пережевывать одни слова». Он считал, что школа,

развивая способности детей, наполняя их ум знаниями, должна

обязательно прививать им умение и навыки. От умения человека

действовать, утверждал он, зависит возможность осуществления

того, чего требует развитой ум и облагороженное сердце человека.

Умение действовать развивается специальными систематичес-

кими упражнениями, расположенными в порядке нарастающей

трудности — «от навыка в крайне простых делах к навыку в крайне

сложных».

Песталоцци отводил большую роль учителю. Учитель не только

образованный человек, подготовленный к тому, чтобы передать де-

тям свои знания, его функции являются более сложными и ответ-

ственными. Он прежде всего должен искренне любить детей, чувст-

вовать себя как бы их отцом и считать, что все необходимое для их

воспитания и развития должно входить в круг его обязанностей.

Ребенок от природы обладает деятельными силами, поэтому задача

педагога, по его мнению, дать учащемуся соответствующий

материал, необходимый для упражнения этих сил. Это возможно

только в том случае, если учитель будет строить все воспитание на

основе знания физических и психических особенностей учащихся.

Создание частных методик начального обучения.

Исходя из своих общих дидактических положений, Песталоцци

создал основы частных методик начального обучения.

Задачей преподавания родного языка Песталоцци считал развитие

речи ребенка и обогащение его словарного запаса. Он отстаивал

звуковой метод обучения грамоте, что было крайне важно в его

время, когда еще господствовал буквослагательный метод.

Песталоцци дал ценные указания по увеличению словарного

запаса детей, тесно связывая обучение родному языку с нагляд-

ностью и с сообщением элементарных сведений по естествознанию,

географии и истории. Однако на практике его уроки иногда сводились

к формальным упражнениям в составлении предложений, которые

содержали перечисление внешних признаков предметов.

Путем утомительных и зачастую однообразных упражнений

Песталоцци стремился развить в детях умение наблюдать, уста-

новить признаки предмета или явления, выработать навыки четкого и

полного описания предмета. Сама мысль о положительном

значении таких занятий верна, практическое же их выполнение часто

носило формальный характер.

Для приобретения навыков письма Песталоцци рекомендовал

проводить предварительные упражнения в изображении прямых и

кривых линий — элементов букв. Обучение письму Песталоцци

связывал с измерением предметов и рисованием, а также с развитием

речи. Большое внимание он уделял орфографической правильности

письма в первые годы обучения.

Для обучения измерению Песталоцци предлагал брать сначала

прямую линию, а затем угол, квадрат, деление его на части

(половина, четверть и т. д.). Воспитатель должен показывать детям и

называть различные геометрические фигуры. Они наблюдают их,

усваивают их свойства и названия, учатся их измерять.

Результаты измерений ребенок должен зарисовать. Эти упраж-

нения являются основой для обучения его письму.

Возражая против традиционной методики обучения арифметике,

основанной на заучивании наизусть правил, Песталоцци предложил

свой метод изучения чисел начиная с элемента каждого целого числа

— единицы. На основе наглядных представлений, сочетания и

разъединения единиц он дает детям совершенно ясное понимание

свойств и соотношений чисел. Многие арифметические понятия

должны уясняться во время игр. От изучения единиц дети переходят

затем к десяткам.

Для обучения дробям Песталоцци брал квадрат и показывал на

нем, принимая его за единицу, соотношения частей и целого.

На основе этой идеи последователями Песталоцци был введен в

школьную практику так называемый арифметический ящик,

используемый в некоторых школах и в настоящее время.

Песталоцци дал ряд указаний по преподаванию географии. Он

ведет здесь своих учеников от близкого к далекому, от наблюдений

окружающей местности в натуре к более сложным представлениям.

Дети, знакомясь со школьным участком земли, со своей деревней,

приобретают сначала элементарные географические представления,

которые затем постепенно расширяются, и в итоге они должны

получить представления о всей земле. При этом к начальным

представлениям следует постоянно возвращаться при изучении

далеких стран.

Песталоцци считал полезным соединение родиноведения с на-

чатками естествознания. Он рекомендовал лепить рельефы местности

из глины, а уже затем переходить к карте.

Значение педагогической теории и практики Песта-

лоцци. Песталоцци был выдающимся теоретиком и практиком бур-

жуазно-демократической педагогики. Он самоотверженно отдал все

силы делу воспитания детей бедноты. Его несомненной заслугой

является то, что он всемерно подчеркивал роль воспитания в

развитии ребенка и указал на необходимость планомерно осущест-

влять это воспитание в семье и школе.

Перед воспитанием Песталоцци выдвинул прогрессивную за

дачу__ гармонически развивать все природные силы и способно

сти человека. Он создал теорию элементарного образования, сы

гравшую большую роль в борьбе с догматическим обучением и ме

ханическим запоминанием, способствовавшую развитию народных

школ в XIX веке. Он высказал ряд очень ценных мыслей о физи

ческом, трудовом, нравственном, умственном воспитании ребенка,

настаивал на расширении содержания образования в начальной

школе, стремился сделать ее близкой народу, тесно связанной с

жизнью и потребностями народных масс, уделял большое внима

ние трудовому обучению детей, их подготовке к жизни.

Песталоцци разработал общие основы первоначального обучения

и частные методики начального образования. В силу исторически

ограниченного мировоззрения он не сумел правильно решить вопрос

о единстве процесса вооружения учащихся знаниями и развития их

умственных сил. Он переоценивал иногда роль механических

упражнений в развитии мышления, отделяя развитие мышления от

накопления знаний, становился на путь оправдания теории

формального образования. Эту сторону учения Песталоцци особенно

развили некоторые из его учеников.

Но идея развивающего школьного обучения, выдвинутая Песта-

лоцци, оказала, несомненно, положительное влияние на дальнейшее

развитие передовой педагогической теории и практики.

Глава 10. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ИОГАННА ГЕРБАРТА

Биографические сведения. Иоганн Фридрих

Гербарт (1776—1841) родился в Германии, которая была в это

время отсталым, раздробленным государством, оплотом реакции

против буржуазных революций.

«В Пруссии, и в Германии вообще, помещик не выпускал из

своих рук гегемонии во все время буржуазных революций и он

«воспитал» буржуазию по образу и подобию своему»

, — писал В. И.

Ленин.

Гербарт получил образование сначала в латинской классической

школе, а затем в Иенском университете. Он ознакомился с учениями

представителей немецкой классической философии Канта, Фихте, но

большое влияние оказало на него учение античного философа

Парменида о том, что все в мире едино и неизменно.

Окончив университет, Гербарт стал воспитателем детей в семье

швейцарского аристократа. В 1800 году он посетил Бург-дорфский

институт Песталоцци. Однако демократическая направленность

взглядов великого педагога не была им усвоена.

С 1802 года Гербарт работал в Гёттингенском и Кенигсберг-ском

университетах в должности профессора. В них он развернул широкую

педагогическую деятельность: читал лекции по психологии и

педагогике, руководил семинарией для подготовки учителей,

Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 21, с. 84.

При семинарии он создал опыт-

ную школу, в которой сам препо-

давал ученикам математику.

Педагогические идеи Гербар-

та получили развитие в его кни-

гах: «Общая педагогика, выве-

денная из целей воспитания»

(1806), «Учебник психологии»

(1816), «Письма о приложении

психологии к педагогике» (1831),

«Очерк лекций по педагогике»

(1835).

Философские и

психологические основы педаго-

гики Гербарта. Гербарт предпри-

нял попытку разработать систе-

му педагогической науки на ос-

нове идеалистической

философии,

главным образом

этики и психологии. По своему

мировоззрению

Гербарт был метафизиком. Он утверждал, что мир состоит из бес-

конечного множества вечных сущностей — реалов, которые недо-

ступны познанию человека. Представление людей об изменяемости

мира, говорил он, иллюзорно, бытие, сущность бытия неизменны.

Гербарт отрицательно относился к французской буржуазной

революции и прогрессивному движению, которое возникло под ее

влиянием в передовых слоях немецкого общества. Он мечтал о том

времени, когда окончатся перевороты и изменения, на смену им

придет «устойчивый порядок и размеренная и упорядоченная жизнь».

Он стремился посредством своей деятельности в области философских

наук (к ним он относил психологию, этику и педагогику)

способствовать водворению такого устойчивого жизненного порядка.

Свое понимание сущности воспитания Гербарт выводил из

идеалистической философии, а цель воспитания — из этики. Гербарт

разработал крайне метафизическую этическую теорию. Об-

щественная и личная нравственность покоятся, по его утверждению,

на вечных и неизменных нравственных идеях. Эти идеи составляют,

по Гербарту, основу внеклассовой, всеобщей морали, которая должна

была укреплять господствовавшие в прусской монархии

общественные отношения и нравственные нормы. Психологическое

учение Гербарта, основанное на идеалистической и метафизической

философии, в целом антинаучно, но отдельные его высказывания в

области психологии представляют известный научный интерес.

Следуя за Пестолоцци, стремившимся найти во всяком сложном

явлении его элементы, Гербарт разложил психическую дея-

тельность человека на составные части и пытался выделить тот

элемент, который является самым простым, первичным. Таким

простейшим элементом Гербарт считал представление. Он непра-

вильно утверждал, что все психические функции человека: эмоция,

воля, мышление, воображение и др. — это видоизмененные

представления.

Психологию Гербарт считал наукой о представлениях, их по-

явлении, сочетаниях, исчезновении. Он полагал, что душа человека

не имеет первоначально никаких свойств. Содержание человеческого

сознания определяется образованием и дальнейшим движением

представлений, которые вступают в определенные взаимоотношения

по законам ассоциации. Введенные Гербартом понятия ассоциация и

апперцепция сохранились в современной психологии.

Масса представлений как бы теснится в душе человека, стремясь

пробиться в поле сознания. Туда проникают те представления,

которые родственны имеющимся в поле сознания, те же, которые не

подкрепляются ими, ослабевают, делаются незаметными и

выталкиваются за порог сознания.

Вся умственная жизнь человека зависит, по Гербарту, от пер-

воначальных представлений, усиленных опытом, общением, воспи-

танием. Так, понимание обусловливается взаимоотношением пред-

ставлений. Человек понимает, когда предмет или слово вызывает в

его сознании известный круг представлений. Если же в ответ на них

не возникает никаких представлений, они остаются непонятными.

Взаимоотношениями представлений объясняются все явления

эмоциональной сферы психики, а также область волевых проявле-

ний. Чувства, по Гербарту, есть не что. иное, как задержанные

представления. Когда в душе существует гармония представлений,

возникает чувство приятного, а если представления дисгармонируют

друг с другом, то возникает чувство неприятного.

Желание, как и чувство, является опять же отражением отно-

шений между представлениями. Воля — это желание, к которому

присоединяется представление о достижении поставленной цели.

Итак, Гербарт игнорирует своеобразие различных свойств, пси-

хики человека. Он неправомерно сводит сложный и многообразный,

глубоко диалектический процесс психической деятельности к

механическим комбинациям представлений. Воздействуя на пред-

ставления ребенка, он рассчитывает оказать тем самым соответст-

вующее влияние на формирование его сознания, чувств, воли. Из

этого у Гербарта следовало, что правильно поставленное обучение

имеет воспитывающий характер.

Сущность воспитания, его цели и задачи. Гербарт

постоянно подчеркивал, что педагогическая работа проводится ус-

пешнее, если ей предшествует овладение педагогической теорией. Он

говорил, что педагогу нужны широкие философские взгляды, чтобы

повседневная кропотливая работа и ограниченный индивидуальный

опыт не суживали его горизонта.

Искусство воспитания приобретается учителем в повседневной

педагогической деятельности, и тем быстрее, чем глубже и основа-

тельнее усвоена им теория воспитания, считал Гербарт.

Изучая педагогическую теорию, воспитатель не может, конечно,

вооружиться на будущее готовыми рецептами для различных

ситуаций, он готовит самого себя к правильному восприятию, по-

ниманию и оценке явлений, с которыми он встретится на педагоги-

ческой работе. Овладение педагогической теорией дает учителю

возможность избежать ошибок в оценке воспитанников, стимулов и

мотивов их поведения, значения и сущности их поступков; его

питомцы не смогут тогда «поражать и запугивать своего воспитателя

удивительными загадками».

Гербарт придавал большое значение установлению цели вос-

питания, в зависимости от которой должны определяться воспита-

тельные средства. В соответствии со своей этической теорией, ос-

новой которой являются, как указывалось выше, нравственные веч-

ные идеи, Гербарт считал, что цель воспитания заключается в

формировании добродетельного человека. Рассматривая эту цель как

вечную и неизменную, он имел в виду воспитывать людей, умеющих

приспособиться к существующим отношениям, уважающих

установленный правопорядок, подчиняющихся ему.

Педагог должен поставить перед воспитанником те цели, которые

тот поставит сам перед собой, когда сделается взрослым. Эти

будущие цели могут быть подразделены на: 1) цели возможные, 2)

цели необходимые.

Возможные цели — это те, которые человек сможет когда-нибудь

поставить перед собой в области определенной специальности.

Необходимые цели — это те, которые нужны человеку в любой

области его деятельности.

Обеспечивая возможные цели, воспитание должно развить в

человеке многообразную, разностороннюю восприимчивость, сде-

лать круг его интересов шире и полнее, что и будет соответствовать

идее внутренней свободы и идее совершенства. В отношении же

необходимых целей воспитание обязано сформировать нравствен-

ность будущего деятеля на основе идей благорасположения, права и

справедливости, или, как выражается Гербарт, выработать у него

цельный нравственный характер. Усматривая сущность воспитания в

том, чтобы обогатить душу ребенка представлениями, Гербарт хочет

вселить в нее идеи и мотивы добродетельного поведения и

выработать у воспитанника нравственный характер.

Процесс воспитания Гербарт делит на три раздела: управление,

обучение и нравственное воспитание.

Управление имеет своей задачей не будущее ребен-

ка, а только поддержание порядка в настоящее время, т. е. в процессе

самого воспитания. Оно призвано подавить «дикую резвость»,

которая, как считал Гербарт, свойственна детям. Поддерживая

внешний порядок, управление создает предпосылки для

осуществления процесса воспитания. Но оно не воспитывает, а

является как бы временным, но обязательным условием воспитания.

Первое средство управления — это угроза. Но угрозой не всегда

достигается нужный эффект. Сильные дети ставят угрозу ни во что и

«дерзают на все», слабые натуры не проникаются угрозой и

продолжают действовать, как им подсказывают их желания. Поэтому

угроза должна быть дополнена надзором, который, по мнению

Гербарта, весьма действен в ранние годы. Однако и самый строгий

надзор может не дать нужного результата: над-зираемый постоянно

ищет лазеек, чтобы избежать надзора. Если надзор усиливается, то и

потребность в лазейках возрастает.

Необходимо применять разнообразные приказания и за-

прещения, которые должны быть точными и конкретными. Для

детей, нарушающих установленные правила, следует завести в школе

штрафную книгу. Гербарт полагает, что и в домашнем воспитании

ведение подобной книги иногда полезно. И, наконец, большое место

среди средств управления детьми Гербарт отводит наказаниям,

в том числе и телесным. Система различных наказаний была детально

разработана Гербартом, она широко применялась в немецких и

русских гимназиях, французских лицеях и средних учебных

заведениях других стран. Известный своей жестокостью реакционер

Аракчеев, разрабатывая положения о школах в военных поселениях,

тоже изучал рекомендованную Гербартом систему управления

детьми, в частности наказания.

Авторитет и любовь Гербарт считает вспомогательными

средствами управления. Он говорит, что эти средства выходят за

пределы управления. Дух ребенка склоняется перед авторитетом,

который направляет зарождающуюся волю воспитанника к

хорошему, отвращая от дурного. Но воспитатель должен идти своей

дорогой и не заботиться об одобрении или неодобрении своих

действий со стороны более слабой, т. е. детской, воли.

Управление должно занять время ребенка.

«Основа управления состоит в том, чтобы занять детей, еще вовсе

не имея в виду какой-либо пользы для их духовного развития, время

их во всяком случае должно быть заполнено стой единственной

целью, чтобы они не творили глупостей». Занимая детей, важно

отвлечь их от всяких шалостей.

Вся система управления детьми, имеющая своей задачей от-

влекать их от беспорядка и нарушений дисциплины, построена у

Гербарта на насилии, на дрессировке и муштре. Он полагал, что

ребенок не обладает сознанием до тех пор, пока не приобретет путем

систематического обучения определенного круга представлений.

На этом основании он неправильно оторвал управление от

нравственного воспитания, рассматривая управление, т. е. установ-

ление дисциплины, только как условие воспитания, тогда как на

самом деле дисциплина не только условие, но также средство и

результат воспитания.

Обучение. Умственному образованию Гербарт при-

давал большое значение в деле воспитания. Он считал обучение

главнейшим и основным средством воспитания; ввел в педагогику

термин воспитывающее обучение. Он говорил, что нет воспитания

без обучения, что не признает обучения, которое не воспитывает.

Однако, развивая ценную идею предшествующих педагогов, в ча-

стности Песталоцци, о воспитывающем обучении, Гербарт придал ей

одностороннее толкование.

Гербарт неправомерно подменил сложный процесс воспитания

обучением, не учитывая влияний социальной среды и значения эмо-

ции в нравственном воспитании. Он неправильно считал, что чувства

и воля являются не самостоятельными проявлениями психики

человека, а всего лишь модификациями представлений.

Обучение, по Гербарту, должно основываться на многосторон-

ности интересов. Одни из них направлены на познание окружающей

действительности, другие — общественной жизни.

Гербарт различает шесть самостоятельных видов различных

интересов.

К интересам первой группы он относит интересы: эмпири-

ческий, который как бы отвечает на вопрос, что это такое, и

возбуждает стремление к наблюдению; у м о з р ите л ь и ы й, ко-

торый отвечает на вопрос, почему это так, и настраивает на раз-

мышление; эстетический — обеспечивает художественную

оценку явлений. Ко второй группе интересов относятся: симпа-

тический, направленный на членов своей семьи и ближайший

круг знакомых; социальный — на более широкий круг людей,

на общество, свой народ и все человечество. К этой же группе

Гербарт относит религиозный интерес, направленный на об-

щение с богом.

Признавая ценным указание Гербарта о необходимости сделать

образование разносторонним, следует вместе с тем отметить

надуманность установленной им классификации интересов.

Одна из важнейших задач образования заключается у Гербарта в

возбуждении многостороннего интереса. Гербарт рассчитывал

разрешить ее созданием у воспитанников разнообразных и подвиж-

ных групп представлений путем изучения различных учебных

.предметов. Он предлагал начинать изучение с древнейших периодов

истории, считая, что жизнь первобытных людей и античных народов

является наилучшим материалом для детей. Он пояснял, что

человечество проявляло в своей юности те же интересы и занималось

теми же видами деятельности, какие свойственны детям .и юношам.

Поэтому учащимся следует, по его мнению, дать все .усложняющийся

круг гуманитарных знаний, сконцентрированных вокруг истории и

литературы древних народов.

Гербарт высоко ценил древние языки и математику, причем

математику главным образом как средство развития мышления,

«сильную гимнастику духа».

Вопрос о школьной системе Гербарт решал в соответствии со

своими консервативными социальными взглядами. Он предлагал