Иванова Е.А. Психология развития и возрастная психология

Подождите немного. Документ загружается.

изменении среды обитания. Но человеческие существа обладают

необыкновенной способностью гибко реагировать на изменение среды.

Когда животные достигают своего рода гармоничных или

удовлетворительных взаимоотношений с окружающей средой, то Пиаже

говорит, что оно находится в состоянии равновесия. Равновесие, однако, не

следует понимать как состояние покоя. Оно есть состояние непрерывной

активности, в ходе которой организм компенсирует или нивелирует как

реальные, так и ожидаемые воздействия, выводящие систему из состояния

равновесия.

Уже на первом году жизни ребенок проявляет первые признаки умения

предвосхищать события. Так, Пиаже описал страх и плач своей дочери, когда

ей помазали спиртом небольшую царапину. Спустя два дня она начинала

плакать уже тогда, когда мать брала пузырек в руки, - девочка словно

предугадывала дальнейшие события.

Адаптация не сводится к пассивным изменениям под воздействием

вынуждающих к этому обстоятельств, как, например, изменяется форма теста,

если его сжать в руке. Живому существу необходимо сохранить свою структуру.

Поэтому одним из аспектов биологической адаптации является такое

воздействие на среду, при котором она приводится в соответствие с

существующей структурой организма, среда в определенном смысле

включается в него. В буквальном смысле "включение" происходит, например,

когда животное переваривает пищу. Этот аспект процесса адаптации получил у

Пиаже название ассимиляция. Ассимиляция никогда не встречается в чистом

виде, она всегда уравновешена хотя бы одним компонентом аккомодации.

Аккомодация представляет собой такое воздействие, при котором поведение

организма приводится в соответствие со средой. Таким образом, эти два

процесса противоположно направлены, но взаимодополнительны.

Эти два процесса относятся также к двигательным действиям и к

переработке информации. Они, по Пиаже, лежат в основе всех видов

мышления. Он пришел к убеждению, что способность специфическим образом

организовывать в мозгу получаемую извне информацию является врожденной,

и что дети рождаются с готовыми схемами - упорядоченными образцам

поведения, с помощью которых они "управляют" своими действиями и

"организуют" информацию. Самые первые схемы включают в себя такие

рефлексы, как сосание, хватание и плач, а также такие способности

восприятия, как умение смотреть и слушать.

Пиаже изучал и то, каким образом дети расширяют и меняют эти схемы,

взаимодействуя с новым окружением. Он обнаружил, что дети "используют"

метод ассимиляции, то есть пытаются приспособить новую информацию к

апробированным схемам, не изменяя их в принципе.

Пример: Малыш может обнаружить, что может хватать рукой не

только палец отца, но и волосы, игрушки, кубики.

Но если в мозг поступает отличающаяся от знакомой или

противоречивая информация, то дети вынуждены менять схемы с помощью

метода аккомодации, т.е. приспособления старых схем к новой информации.

Конечно же, узнавая нечто новое о мире, дети используют их

одновременно, во взаимосвязи, которую Пиаже назвал равновесием. Это

предполагает организацию действий и информации и одновременно адаптацию

к изменяющимся требованиям внешней среды. По Пиаже, умственные

способности, интеллект ребенка измеряются его способностью

приспосабливаться к нарастающей сложности условий жизни.

Стадии - это ступени или уровни развития, последовательно сменяющие

друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное

равновесие.

Процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в

течение которых происходит зарождение и становление трех основных

структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, т. е. системы

обратимых действий, выполняемых материально и последовательно. В этот

период происходит организация собственных движений и перемещений

объекта. Затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры

конкретных операций - это системы обратимых действий, выполняемых в уме,

но с опорой на внешние, наглядные данные, т.е. происходит интериоризация

действий, которые до этого выполнялись сенсомоторным способом. После

этого открывается возможность для формирования формальных операций. Это

- время становления формальной логики, дедуктивного рассуждения.

Периоды интеллектуального развития:

 сенсомоторный интеллект (от рождения до 2 лет),

 дооператорный интеллект (от 2 до 7 лет),

 конкретные операции (с 7-9 до 10-11 лет),

 формальные операции (с 11-12 лет до 18 лет и далее).

Развитие - это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия

всегда подготавливает последующую. Порядок следования стадий неизменен.

Отсюда можно предположить, что он обусловлен некоторым биологическим

фактором, связанным с созреванием. Однако, порядок следования стадий не

содержит в себе никакой наследственной программы. Созревание как смена

стадий интеллекта сводится лишь к открытию возможностей развития. Эти

возможности нужно еще реализовать.

Стадии интеллектуального развития можно рассматривать как стадии

психического развития в целом. Пиаже утверждает, что не существует

разрывов в переходе от простейших типов адаптивного поведения к наиболее

высокоразвитым формам интеллекта. Одно вырастает из другого. Поэтому

даже в случае, когда интеллект развит настолько, что оказывается способным к

использованию крайне абстрактных знаний, истоки этого знания следует искать

в действии.

Пиаже многократно повторяет: знание не приходит к нам извне в

"готовом виде". Оно есть не "копия" реальности, ведь дело здесь не только в

получении впечатлений, как ограниченного или частичного равновесия

(например, состояния сенсомоторного периода) замещаются "лучшими"

состояниями, для которых характерно умение предвидеть большее число

случайностей, большая мобильность, большее постоянство, и большая

устойчивость. Поясним это на следующем примере. Если превращать шарик из

пластилина или глины в сосиску, он становится длиннее и в то же время

тоньше. Происходят одновременно два изменения, взаимно компенсирующие

друг друга. Ребенок на протяжении дошкольного детства ведет себя по

отношению к этим двум изменениям по-разному. Сначала он учитывает только

одно из двух изменений, затем внезапно открывает другой параметр, но тут же

забывает первый. Позднее колеблется, переходит от одного изменения к

другому, и, наконец, начинает связывать их. Ребенок начинает понимать, что

оба параметра связаны обратными отношениями, и что они уравновешивают

друг друга. С момента, как ребенок открывает компенсацию отношений,

появляется понятие сохранения.

Фактор равновесия выступает в качестве внутреннего регулятора

развития интеллекта. Фактор равновесия не действует изолированно, он

неразрывно связан с другими факторами развития. Но среди этих факторов он

играет доминирующую роль.

Пиаже часто анализирует отношение между уравновешиванием и

научением. "Научение" для него ни в коем случае не синонимично "развитию".

Скорее, он склонен приравнять "научение" к овладению знанием, поступающим

из некоторого внешнего источника, т.е. он противопоставляет его овладеванию,

являющемуся следствием собственной активности человека. Таким образом,

если ребенок оказывается способным запомнить правильный ответ или потому,

что тот был ему сообщен, или потому, что он получил вознаграждение, сам

угадав этот ответ, то, несомненно, он научается. Но Пиаже убежден, что в этом

случае не происходит никакого фундаментального развития, поскольку

последнее осуществляется благодаря активному конструированию и

саморегуляции.

Пиаже не исключает возможности, что целенаправленные попытки

обучить детей сохранению и тому подобным вещам могут оказаться

плодотворными в особенности, если благодаря используемому методу у

ребенка возникает чувство удивления или он начинает осознавать

противоречие. Ведь какой-нибудь опыт может вызвать у ребенка новые

адаптивные попытки привести в действие процесс уравновешивания. Однако

вероятность того, что обучение приведет к существенным результатам, зависит

от стадии, на которой находится ребенок: "Научение зависит от уровня

развития".

Только адекватное спонтанное развитие делает возможным понимание.

Всякий раз, когда мы преждевременно обучаем ребенка чему-то, что он мог бы

открыть со временем для себя сам, мы тем самым лишаем его этого, а значит,

лишаем и полного понимания данного предмета. У психического развития свои

источники и свои движущие силы, независимые от специального обучения (как

дошкольного, так и школьного). Проявление этих источников и по времени и

функционально предшествует овладению теми или иными конкретными

понятиями и умениями. Например, ребенок, сталкиваясь с вещами, вначале

самостоятельно улавливает общий логический принцип сохранения количества

и лишь затем, на этой основе у него в обучении может быть создано подлинное

понятие числа. Педагогический процесс как бы следует за развитием.

3. ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ

3.1. Структура и развитие личности по К.К. Платонову

Согласно К.К. Платонову элементами психологической структуры личности

являются ее психологические свойства и особенности, обычно называемые

"чертами личности". Их очень много. Но все это труднообозримое число

свойств личности К.К. Платонов пытался условно уложить в некоторое

количество подструктур.

Низшим уровнем личности является биологически обусловленная

подструктура, в которую входят возрастные, половые свойства психики,

врожденные свойства типа нервной системы и темперамента.

Следующая подструктура включает в себя индивидуальные особенности

психических процессов человека, т.е. индивидуальные проявления памяти,

восприятия, ощущений, мышления, способностей, зависящих как от

врожденных факторов, так и от тренировки, развития, совершенствования этих

качеств.

Далее, уровнем личности является также ее индивидуальный социальный

опыт, в который входят приобретенные человеком знания, навыки, умения и

привычки. Эта подструктура формируется преимущественно в процессе

обучения, имеет социальный характер.

Высшим уровнем личности является ее направленность, включающая

влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, взгляды, убеждения

человека, его мировоззрение, особенности характера, самооценки.

Подструктура направленности личности наиболее социально обусловлена,

формируется под влиянием воспитания в обществе, наиболее полно отражает

идеологию общности, в которую человек включен.

Различие людей между собой многопланово: на каждой из подструктур

имеются различия убеждений и интересов, опыта и знаний, способностей и

умений, темперамента и характера. Именно поэтому непросто понять другого

человека, непросто избегать несовпадений, противоречий, даже конфликтов с

другими людьми. Чтобы более глубоко понять себя и других, нужны

определенные психологические знания в сочетании с наблюдательностью.

3.2. Формирование личности в концепции А.Н. Леонтьева.

Согласно взгляду отечественных психологов личность формируется путем

усвоения, или присвоения, индивидом общественно выработанного опыта.

Формирование личности тем отличается от усвоения знаний, умений, что в

процессе его происходит формирование новых мотивов и потребностей, их

преобразование, соподчинение и т.д. Новые потребности и мотивы, а также их

соподчинения возникают в процессе не усвоения, а переживания и проживания.

Опыт – это система представлений о нормах и ценностях жизни человека: о его

общей направленности, поведении, отношениях к другим людям, к себе, к

обществу в целом и т.п.

А.Н. Леонтьеву выделил следующие этапы формирования личности:

Первое рождение (дошкольный возраст) – установление первых

иерархических отношений мотивов, первые подчинения непосредственных

побуждений социальным нормам (пример – «эффект горькой конфеты»).

Второе рождение (подростковый возраст) – появление стремления и

способности осознавать свои мотивы, а также проводить активную работу по их

подчинению и переподчинению (способность к самоосознанию,

саморуководству и самовоспитанию).

Так же А.Н. Леонтьев описал механизмы формирования личности,

названные им «стихийными». Они называются стихийными, так как субъект,

подвергаясь их воздействию, в полной мере не осознает их и сознательно не

управляет ими.

1. Сдвиг мотива на цель

Пример: ребенок на первых порах выполняет требуемое действие (цель)

ради общения с матерью (мотив). Со временем на это действие

«проецируется» все большее количество положительных переживаний, и

правильное действие приобретает самостоятельную побудительную силу

(становится мотивом).

Тот предмет (идея, цель), который длительно и стойко насыщался

положительными эмоциями, превращается в самостоятельный мотив (цель

приобретает статус мотива).

2. Идентификация.

Передача личностного опыта косвенно – через личный пример,

«заражение», подражание.

3. Принятие и освоение социальных ролей.

Принятие новых социальных позиций и социальных ролей. Социальная

позиция – функциональное место, которое может занять человек по отношению

к другим людям. Она характеризуется прежде всего совокупностью прав и

обязанностей. Социальная роль – совокупность действий, которую ожидают от

человека окружающие.

3.3. Культурно-историческая теория развития Л.С. Выготского

Л.С. Выготский рассматривает онтогенез культурного развития ребенка

следующим образом.

"Развитие ребенка нельзя свести к простому росту и созреванию

врожденных качеств. В процессе своего развития ребенок "перевооружается",

изменяет свои самые основные формы приспособления к миру. Этот процесс

выражается в том, что непосредственное приспособление к миру с помощью

заложенных от природы "натуральных" возможностей сменяется другой, более

сложной стадией: ребенок вступает в контакт с миром не сразу, а вырабатывает

сначала некоторые приемы, приобретает некоторые "культурные навыки" он

начинает употреблять всякого рода "орудия" и знаки и уже через их посредство

осуществляет стоящие перед ним задачи, и осуществляет их значительно

успешнее, чем это делал раньше.

... Мы можем говорить о том, что ребенок переживает определенные

стадии культурного развития, каждая из которых характеризуется различным

отношением ребенка к внешнему миру, различным характером пользования

объектами и различными формами изобретения и употребления отдельных

культурных приемов, будь то какая-либо система, выработанная в процессе

развития культуры, или прием, изобретенный в течения роста и

приспособления личности.

Вспомним, как ребенок постепенно учится ходить. Как только достаточно

окрепли его мышцы, он начинает передвигаться по земле тем примитивным

способом, каким передвигаются животные, способом, какой заложен в нем от

природы. Он ползает на четвереньках, и П.П. Блонский - один из крупных

педологов говорит, что ребенок раннего возраста напоминает нам небольшое

четвероногое животное, нечто вроде "обезьяноподобной кошки". Это животное

продолжает некоторое время передвигаться таким примитивным способом;

однако спустя несколько месяцев оно начинает подниматься на ноги: ребенок

начинает ходить. Обычно это происходит не сразу. Сначала он пользуется

внешними предметами, держится за них; он пробирается, держась за край

кровати, за руку взрослого, за стул, таща этот стул за собой и опираясь на него.

Короче - его ходьба еще не готова, она еще "в лесах" тех внешних орудий, с

помощью которых она создается. Еще месяц-другой - и ребенок, выросши из

этих "лесов", отбрасывает их, внешняя помощь ему больше не нужна, внешние

орудия заменяются сложившимися внутренними нейродинамическими

процессами: у него развились крепкие ноги, достаточная устойчивость и

координация движения - он перешел в стадию окончательно

сформировавшейся ходьбы.

Уже здесь мы видим, что развитие определенной функции ребенка

проходит через несколько фаз, которые можно проследить на почти любом

процессе, от простых и до наиболее сложных.

 фаза натуральных форм поведения (примитивная фаза). К любой

ситуации ребенок приспособляется исключительно при посредстве тех

естественных натуральных функций, которыми он обладает; мысль о том, что

данную задачу он может разрешить более совершенным способом, применяя

какие-нибудь приемы, функционально используя стимулы как знаки - эта мысль

еще чужда ему. Чтобы развиться дальше, он должен перейти от этой

натуральной стадии поведения к более сложной: он должен расширить свои

естественные возможности, научившись пользоваться орудиями и приемами;

из натуральной стадии поведения он должен перейти в культурную.

 фаза наивного отношения к внешним культурным операциям, или

"магическая" фаза., т.е. ребенок выполняет действия с культурными

предметами, однако не понимает смысла таких действий. Далее ребенок

осмысливает механизмы действия культурных орудий или знаков и начинает

сознательно ими пользоваться.

 ребенок отказывается от употребления внешних культурных

орудий, внутренние приемы заменяют внешние культурные орудия или знаки.

Так, нервно-психические процессы, развиваясь и трансформируясь,

начинают строиться по совершенно иной системе. Из натуральных они

превращаются в сложные, образованные в результате культурного воздействия

и влияния ряда условий, и в первую очередь активного общения со средой."

( По книге Л.С. Выготский, А.Р. Лурия. Этюды по истории поведения. М.,

1993).

4. МЕХАНИЗМЫ И ДЕТЕРМИНАНТЫ НОРМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Один из важнейших вопросов психологии развития, а также обсуждаемых

в ней процессов научения, обучения и учения состоит в выяснении того, в какой

мере все это вместе взятое влияет на психологическое и поведенческое разви-

тие человека. От того или иного ответа на данный вопрос зависят те надежды,

которые мы возлагаем на обучение как средство психологического развития

ребенка. Исторически сложились различные точки зрения по данному вопросу,

и их можно свести к следующим основным позициям.

1. Развитие полностью определяется научением, практически не

зависит ни от имеющихся задатков, ни от созревания организма.

2. Развитие совершенно не зависит от научения и определяется в

основном только задатками, естественным созреванием организма и его

возможностями.

3. Развитие зависит от научения, но, кроме него, определяется

также и естественным созреванием организма.

1) Если мы придерживаемся первой из указанных точек зрения, то

фактически занимаем позицию, согласно которой генотипически (биологически)

обусловленные индивидуальные различия не имеют практического значения ни

для обучаемости, ни для развития или установления тех пределов, которых

может достичь совершенствование способностей человека. Такая точка зрения

в свое время отстаивалась рядом европейских философов-материалистов, в

частности английским ученым Ф. Бэконом, утверждавшим, что человек с

рождения представляет собой “чистую доску, на которой время может изобра-

зить любые письмена”.

Данная позиция имеет свои слабые стороны. Главная из них состоит в

том, что до сих пор никому не удалось из бесталанного человека сделать гения,

а также в том, что индивидуальные различия в научаемости все же существуют

и начинают проявляться у детей довольно рано, практически с раннего

возраста. Этой же позиции противоречат многочисленные факты, касающиеся

детского развития в младенческом возрасте, свидетельствующие о наличии у

человека немалого количества врожденных психологических и поведенческих

задатков к развитию интеллектуальных, двигательных, эмоциональных и даже

ряда специальных способностей, например музыкальных.

2) Но почти так же и даже более, чем первая, несостоятельна вторая точка

зрения, которая допускает полную независимость развития от научения,

фактически сводит развитие к созреванию организма. В психологии и смежных

с ней областях науки накопилось немало убедительных фактов, которые

свидетельствуют не только о том, что без обучения не происходит ни

психологического, ни поведенческого развития, но и о том, что вовремя не

использованные и не поддержанные научением биологические задатки

человека со временем теряют свою способность служить опорой для

психологического развития, перестают быть задатками и или исчезают, или

остаются на том же уровне, на каком их создала природа. Это, например,

широко известные случаи, когда человеческие дети, будучи в силу случайных

обстоятельств с рождения лишенные возможности жить среди людей, так и не

становятся полноценными людьми с развитыми человеческими способностями.

Это также случаи, говорящие о том, что благодаря обучению и полученному

образованию многие люди со временем обгоняют более способных по

задаткам. Наконец, это факты, которые в большом количестве поставляет нам

сама жизнь, в том числе постоянная забота о совершенствовании методов

обучения и воспитания, системы образования в разных странах и у разных

народов. Зачем это нужно было бы делать, если бы научение не вело за собой

развитие?

Исследования, проведенные психологами и психофизиологами в течение

нескольких последних десятилетий, показывают, что не только психическое

развитие зависит от обучения, но и биологическое созревание организма

находится в непосредственной зависимости от обучения. Оказалось, например,

что в результате обучения быстрее идет процесс созревания определенных

мозговых структур у ребенка. Обучение, приводит к изменению ряда

параметров электрической активности мозга человека, способствуя его

ускоренному созреванию и совершенствованию функций. Двухлетнее

развивающее обучение, проведенное с детьми 5—6-летнего возраста, дало

следующие результаты. Общая реакция мозга на раздражители,

выражающаяся в повышении его активности (реакция активации), наблюдалась

во всех областях мозга у детей из экспериментальной группы. В контрольной

группе, не прошедшей специального обучения, она фиксировалась только в

теменной и центральной областях мозга.

3) В настоящее время большинство психологов и педагогов принимают

третью точку зрения – о том, что развитие зависит от научения, но, кроме него,

определяется также и естественным созреванием организма. Т.е. развитие

человека во многом зависит от задатков, подаренных ему природой и

наследственностью, но как эффективно разовьются эти задатки, зависит от

того, когда ребенок начнет обучаться, и насколько качественно будет проходит

обучение.

Л.С. Выготский выделил четыре важнейших условия нормального

развития человека как личности:

 нормальная работа мозга и всей нервной системы

 нормальное созревание внутренних органов и систем

 нормальное развитие анализаторных систем (хорошая работа памяти,

внимания, зрительной системы, слуховой и тактильной)

 своевременно начатое обучение и воспитание.

5. ПРИЧИНЫ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

В основе аномалий или дефектов развития лежат нарушения нервной

системы или определенного анализатора, в результате которых возникает

нетипичное строение и деятельность органов или всего организма. Отклонения

возникают в процессе внутриутробного, послеродового развития или в

результате действия наследственных факторов. В зависимости от причин

возникновения аномалий их подразделяют на врожденные и приобретенные.

При всех вариантах патологии в нервной системе можно обнаружить очаги

поражения (поломку или недоразвитие). В таких случаях говорят о наличии

органического поражения – врожденного или приобретенного характера. Но

наряду с органическими поражениями могут встречаться нарушения функций

тех или иных отделов нервной системы, связанные с повышенной

возбудимостью или тормозимостью, некоординированностью работы

отдельных функциональных систем. В таких случаях говорят о наличии

функциональных расстройств нервной деятельности.

Причины возникновения врожденных аномалий разнообразны.

Врожденные аномалии являются следствием различных вредных влияний на

зародыш и развивающийся плод во внутриутробном периоде – интоксикации

(отравление организма ядовитыми веществами), инфекции, физические и

психические травмы, токсикозы беременности, нарушение питания, различные

болезни беременной женщины (болезни сердца, легких, эндокринных желез).

Голодание матери, дистрофия, неправильное питание могут вызвать у

плода дефицит питательных веществ: белков, жиров, углеводов, витаминов.

Гормональные нарушения, заболевания почек и печени, алкоголизм

матери, употребление ею во время беременности медикаментов (антибиотики,

сульфаниламидные препараты и др.) – все это отрицательно влияет на

развитие плода.

Возбудителями внутриутробной инфекции могут быть вирусы различных

болезней (краснухи, гриппа, кори и др.). Источником болезни является больная

мать. При врожденной краснухе отмечаются разнообразные поражения зрения,

например, катаракта (помутнение хрусталика), а также двигательные

нарушения.

Возможны различные мозговые поражения вследствие резус

несовместимости крови матери и плода. В этом случае страдают подкорковые

образования, височные области коры и слуховые нервы.

Существует прямая связь между временем воздействия патогенных

агентов на развивающийся плод и негативными последствиями. Чем раньше во

внутриутробном развитии повреждается эмбрион, тем более тяжелыми

оказываются последствия этих вредоносных явлений. Наиболее грубые

дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 недель

до 4 месяцев.

Нередко врожденные детские аномалии возникают как результат действия

генетических (наследственных) факторов. Возможно наследование некоторых

форм олигофрении (например, болезнь Дауна) и психозов, обусловленных

нарушениями в строении или числе хромосом. Частота хромосомных болезней

среди новорожденных детей составляет около 1%. Наследуются также

различные типы глухоты и определенные нарушения зрительного анализатора.

При хромосомных болезнях встречается микроцефалия (недоразвитие коры

больших полушарий), являющаяся причиной глубокого интеллектуального

дефекта. Неполноценность генеративных клеток родителей может быть

обусловлена не только наследственностью, но и внешними влияниями.

Например, действие на организм матери ядерного облучения или

экологические нарушения в месте её проживания часто приводят к различным

уродствам ребенка и к его умственной отсталости.

Крайне отрицательно влияют на потомство, вызывая врожденные

аномалии, алкоголизм и наркомания родителей. Алкоголизм матери вызывает

изменения в центральной нервной системе плода, в его костной системе и

внутренних органах, приводит к различным порокам. Наблюдается так

называемый "алкогольный синдром" плода, характеризующийся задержкой

роста плода, микроцефалией (уменьшением размеров головы), мышечной

слабостью, повышенной возбудимостью и двигательной расторможенностью.

Приобретенные детские аномалии возникают как следствие различных

вредных влияний на организм ребенка при его рождении и в последующие

периоды развития. Опасными бывают механические повреждения плода

(родовые травмы), остановка дыхания у рождающегося ребенка (родовая

асфиксия).

Чрезвычайно важную роль играет то, как протекал процесс родов. В наши

дни нередки случаи неблагоприятных родов. Особенно часты различные

родовые травмы. Среди них на первом месте - асфиксия, что означает

удушение. Далее по степени распространенности следуют ушибы черепа,

травмы мозга при наложении щипцов, неправильное положение роженицы во

время родов, например, вставание на ноги после родовой деятельности.

Органическое поражение ЦНС может быть следствием тяжелых

заболеваний перенесенных в раннем детском возрасте (от года до 3-х). К ним

относятся менингиты, энцефалиты, полиомиелиты, корь, грипп. Заболевание

менингитом (воспаление мозговых оболочек) может привести к развитию

гидроцефалии, к глухоте, двигательным расстройствам, ЗПР. Последствия

перенесенного энцефалита (воспаление головного мозга) во многом зависит

от возраста больного. В раннем детском возрасте он может стать причиной

глубоких задержек психического и моторного развития, аффективных вспышек,

неустойчивого настроения. Полиомиелит (острое инфекционное заболевание

нервной системы) приводит к резкому ограничению двигательных

возможностей ребенка. Болезнь характеризуется стойкими параличами

отдельных групп мышц.

Не проходят бесследно для ребенка и резко неблагоприятные социальные

условия его жизни. Они обусловливают раннюю детскую депривацию,

затормаживающую и физическое, и интеллектуальное, и личностное развитие.

Если же аномалий развития ребенка избежать не удалось, следует

приложить все силы, чтобы максимально использовать здоровые системы

организма и помочь ребенку занять свое место в жизни, несмотря на трудности,

связанные с его неполноценностью.

Развитие аномальных (особенных) детей в принципе подчинено тем же

закономерностям, что и развитие нормальных детей. В процессе аномального

развития проявляются не только негативные аспекты, но и положительные

возможности ребенка. Своеобразие аномальных детей обусловлено

процессами естественной компенсации за счет использования сохранных

функций. Но для того, чтобы развитие аномальных детей было максимально

приближенно к нормальному, требуется система специальных педагогических

воздействий, имеющих коррекционную направленность и учитывающих

специфику дефекта.

Категории особенных детей

В зависимости от вида аномалий выделяются следующие категории

аномальных детей.

 Дети с нарушением интеллекта или умственно отсталые дети

 Дети с нарушением слуха глухие слабослышащие

 Дети с нарушением зрения слепые слабовидящие

 Дети с нарушением речи

 Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата

 Дети с ЗПР

 Дети со сложным дефектом (комбинированные нарушения)

 Дети с нарушениями эмоциональной сферы (синдром раннего детского

аутизма)

 Дети с нарушениями поведения (дети с различными психопатиями)

6. СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ РАЗВИТИЕ И ЭТАПЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ

6.1. Социальная среда и личность

Социально-психологические явления возникают при взаимодействии

социальной среды, личности и группы. Уточним эти понятия.

Социальная среда – это все, что окружает человека в его социальной

жизни, это конкретное проявление, своеобразие общественных отношений на

определенном этапе их развития. Социальная среда зависит от типа

общественных экономических формаций, от классовой и национальной

принадлежности, от внутриклассовых различий определенных слоев, от

бытовых и профессиональных отличий.

Для социально-психологического анализа личности следует четко

разграничить понятия "личность", "индивид", "индивидуальность", "человек".

Наиболее общим является понятие "человек" – биосоциальное существо,

обладающее членораздельной речью, сознанием, высшими психическими

функциями (абстрактно-логическое мышление, логическая память и т. д.),

способное создавать орудия, пользоваться ими в процессе общественного

труда. Эти специфические человеческие свойства (речь, сознание, трудовая

деятельность и пр.) не передаются людям в порядке биологической

наследственности, а формируются у них прижизненно, в процессе усвоения

ими культуры, созданной предшествующими поколениями.

Существуют достоверные факты, которые свидетельствуют о том, что

если дети с самого раннего возраста развиваются вне общества, то они

остаются на уровне развития животных, у них не формируются речь, сознание,

мышление, нет вертикальной походки. Никакой личный опыт человека не может

привести к тому, что у него самостоятельно сложатся системы понятий.

Участвуя в труде и различных формах общественной деятельности, люди

развивают в себе те специфические человеческие способности, которые уже

сформировались у человечества.

Необходимые условия усвоения ребенком общественно-исторического

опыта:

 общение ребенка со взрослыми людьми, в ходе которого ребенок

обучается адекватной деятельности, усваивает человеческую культуру;

 чтобы овладеть теми предметами, которые являются продуктами

исторического развития, необходимо осуществить по отношению к ним

не любую, а такую адекватную деятельность, которая будет

воспроизводить в себе существенные общественно выработанные

способы деятельности человека и человечества.

Усвоение общественно-исторического опыта выступает как процесс

воспроизводства в свойствах ребенка исторически сложившихся свойств и

способностей человеческого рода. Таким образом, развитие человечества

невозможно без активной передачи новым поколениям человеческой культуры.