Исаев Д.Н. Эмоциональный стресс. Психосоматические и соматопсихические расстройства у детей

Подождите немного. Документ загружается.

пройти три этапа в своем развитии: стадию тревоги, во время которой осуще-

ствляется мобилизация ресурсов организма; стадию резистентности, при ко-

торой организм сопротивляется агрессору, если его действие совместимо с

возможностями адаптации; стадию истощения, во время которой сокраща-

ются запасы адаптационной энергии при воздействии интенсивного раздра-

жителя или длительном воздействии слабого раздражителя, а также при не-

достаточности адаптивных механизмов организма. Н. Selye описал эустресс —

синдром, способствующий сохранению здоровья, и дистресс — вредоносный

или неприятный синдром. Последний рассматривается как болезнь адапта-

ции, возникающая в связи с нарушением гомеостаза (постоянства внутренней

среды организма). Стресс также понимают как функциональное состояние

организма, возникающее в результате внешнего отрицательного воздействия

на его психические функции, нервные процессы или деятельность перифе-

рических органов [Суворова В. В., 1975]. Биологическое значение стресса

определяется как процесс мобилизации защитных сил организма, то есть на-

чальный этап управления приспособительными процессами [Митюшев М. И.,

Шаляпина В. Г., 1976]. Стресс — феномен осознания, возникающий при срав-

нении между требованием, предъявляемым к личности, и ее способностью

справиться с этим требованием. Отсутствие баланса в этом механизме вызы-

вает возникновение стресса и ответную реакцию на него.

Некоторые авторы не видят различий между стрессом и другими реакция-

ми организма. М. Vigas (1980) рассматривает стресс как реакцию организма,

вырабатывавшуюся в ходе филогенеза, на действие агентов, действительно

или символически сигнализирующих об опасности нарушения его целостно-

сти. По К. В. Судакову (1976), специфика эмоционального стресса отражена

в утверждении, что он развивается в условиях, когда не удается достичь ре-

зультата, жизненно важного для удовлетворения биологических или соци-

альных потребностей, и сопровождается комплексом сомато-вегетативных

реакций, а активация симпатикоадреналовои системы мобилизует организм

на борьбу. По мнению В. В. Суворовой (1975), трудно провести различие между

стрессом и эмоциональными реакциями. Все же К. В. Судаков (1976) счита-

ет, что для эмоционального стресса характерно генерализованное распреде-

ление симпатических и парасимпатических возбуждений, приводящее у од-

них особей к нарушению деятельности сердечно-сосудистой системы,

у других — к изъязвлению желудочно-кишечного тракта.

К действию экстремальных и повреждающих факторов наиболее чувстви-

тельным оказывается эмоциональный аппарат, который первым включается

в стрессовую реакцию, что связано с вовлечением эмоций в архитектонику

любого целенаправленного поведенческого акта и именно в аппарат акцеп-

тора результатов действия [Анохин П. К., 1973; Судаков К. В., 1981]. Вслед-

ствие этого активируются вегетативные функциональные системы и их специ-

фическое эндокринное обеспечение, регулирующие поведенческие реакции.

Напряженное состояние при этом может быть вызвано рассогласованием воз-

можностей достижения жизненно важных результатов, удовлетворяющих ве-

дущие потребности организма во внешней среде, а также путем первичных,

Текст взят с психологического сайта http://psylib.myword.ru

преимущественно гормональных, изменений во внутренней среде организ-

ма, вызывающих нарушение его гомеостаза. При стрессе ключевой системой

мозга является система лимбико-кортикальных взаимоотношений [Ведя-

ев Ф. П. и др., 1978].

Вместо того чтобы мобилизовать ресурсы организма для преодоления труд-

ностей, стресс может оказаться причиной серьезных расстройств. Механизм

эмоционального стресса складывается из продолжительного последействия,

суммации, извращенной реакции нейронов центральной нервной системы

на нейромедиаторы и нейропептиды. При неоднократном повторении или

при большой продолжительности аффективных реакций в связи с затянув-

шимися жизненными трудностями эмоциональное возбуждение может при-

нять застойную стационарную форму. В этих случаях даже при нормализации

ситуации застойное эмоциональное возбуждение не ослабевает. Более того,

оно постоянно активизирует центральные образования вегетативной нервной

системы, а через них расстраивает деятельность внутренних органов и сис-

тем. Если в организме оказываются слабые звенья, то они становятся основ-

ными в формировании заболевания.

Наиболее важную роль в механизме развития эмоционального стресса иг-

рают первичные расстройства в вентромедиальном отделе гипоталамуса, ба-

зальнолатеральной области миндалины, перегородке и ретикулярной фор-

мации. Именно рассогласование деятельности в этих структурах приводит к

изменению нормального функционирования сердечно-сосудистой системы,

желудочно-кишечного тракта, свертывающей системы крови, расстройству

иммунной системы.

Эмоциональные стрессы по своему происхождению, как правило, соци-

альны. Их частота нарастает по мере развития научно-технического прогрес-

са, ускорения темпа жизни, информационных перегрузок, нарастающей ур-

банизации, экологического неблагополучия. Таким образом, значительность

изменений в организме под влиянием эмоционального стресса велика. Ус-

тойчивость к нему различна у разных людей. Одни более предрасположены,

другие — весьма устойчивы. Однако развитие у ребенка клинически выра-

женных нервных или соматических заболеваний зависит от ряда условий. Та-

кими условиями следует считать психические и биологические особенности

индивида, социальное окружение и характеристики событий, вызывающих

серьезные эмоциональные реакции.

СОЦИАЛЬНОЕ ОКРУЖЕНИЕ

Многократно перенесенные в прошлом трудные ситуации в семье и вне ее

неблагоприятно сказываются на последствиях эмоционального стресса [Hink-

le L., 1977]. При этом имеют значение частота и тяжесть переживаемых собы-

тий. Т. Н. Holmes, R. H. Rahe (1967) создали теорию жизненных событий. Была

Текст взят с психологического сайта http://psylib.myword.ru

составлена шкала оценки событий, происходящих в жизни, по их важности

для личности. Для психического и соматического здоровья опасен не только

один трагический инцидент, подобный смерти близких, но и несколько ме-

нее драматичных, происшедших за короткий промежуток времени, так как

они тоже снижают возможности приспособления. В течение года человек пе-

реживает в среднем около 150 заметных жизненных изменений. Если их чис-

ло возрастает более чем в два раза, то вероятность заболевания составляет 80%.

Если число таких событий насчитывает от 150 до 300, то риск заболеваний —

50%. Эта теория не учитывает, что человек живет в мире не один, что другие

люди могут оказать ему помощь, облегчить приспособление к ситуации. Спо-

рен также созданный рейтинг жизненных событий по различным степеням

силы воздействия. Наряду с предшествующим жизненным опытом, суще-

ственное значение имеют и актуальные житейские обстоятельства. При не-

соразмерности личностных реакций на изменяющийся мир возникает опас-

ность для здоровья. Из различий взаимоотношений личности и ее окружения

вытекают несоответствия, приводящие к стрессу [French R. D., 1974; Harris R.,

1978]. Такой подход предполагает комплексное рассмотрение человека и ок-

ружающей его среды. Однако остается неясным вид и способ возникновения

психического взаимодействия или разногласия между «субъективным» и

«объективным» окружением. Непонятно также, являются ли все рассогласо-

вания внешнего мира и личности причиной возникновения стресса или здесь

имеется какая-то одна причина.

По концепции приспособления личности к окружающему миру такое не-

соответствие вызывает инстинктивный порыв к действию и потому не пред-

ставляет собой опасности для здоровья личности. По мнению G. Engel,

А. Н. Schmale (1967), развитию заболевания после эмоционального стресса

способствует состояние беспомощности, когда окружение воспринимается

менее безопасным, не доставляющим удовольствия, а человек чувствует себя

покинутым. В то же время, если индивида окружает такая социальная среда,

которая разделяет его оценки и мнения, и где он может всегда найти эмоцио-

нальную поддержку, то вероятность болезнетворного действия эмоциональ-

ного стресса уменьшается [Caplan I., 1974]. Таким образом, вместе с A. Dean,

N. Lin (1977) социальную поддержку можно рассматривать как механизм,

смягчающий отрицательные последствия стресса. Для человека наличие со-

циальных связей столь важно, что S. Henderson (1981) уже только их недоста-

точность считает причиной развития стресса.

Здесь уместно пояснить, что привязанность, возникающая между детьми

и их родителями в самый чувствительный для этого период — вскоре после

рождения, имеет колоссальное значение не только в качестве цементирую-

щего фактора, объединяющего группы людей, но и в качестве механизма,

обеспечивающего их безопасность. Формирование этого социального меха-

низма основано на врожденных образцах поведения, что и определяет не толь-

ко прочность привязанностей, но и их большую защитную силу. В тех же слу-

чаях, когда родительская забота была недостаточной, а социальные отношения

нарушались или отсутствовали, у детей в дальнейшем недоставало необходи-

Текст взят с психологического сайта http://psylib.myword.ru

мых жизненных социальных качеств. Эти чувства беззащитности и неспособ-

ности оградить себя от опасности приводили к часто возникающим тревож-

ным реакциям и почти постоянным неироэндокринным изменениям. Такое

психологическое и физиологическое состояние повышает риск неблагопри-

ятного воздействия эмоционального стресса [Henry J. P., Stephens P. M., 1977].

СТРЕССОР

Предполагают, что в качестве причин возникновения эмоционального стрес-

са могут выступать как позитивные, так и негативные события [Dohren-

wend В. S., 1975]. Однако эту точку зрения разделяют не все. Н. Selye (1972)

вредностями считал лишь неблагоприятные факторы, приводящие к «дист-

рессу». В связи с этим систематизируют лишь отрицательные события как по-

тенциальные стрессоры. W. Harris и др. (1956) классифицировали психосоци-

альные воздействия по виду и продолжительности.

Кратковременно действующие стрессоры:

□ связанные с неудачами;

□ обусловленные перегрузками, чрезмерной скоростью и отвлечением;

□ вызывающие страх.

Продолжительно действующие стрессоры:

□ борьбы;

□ опасных ситуаций;

□ заключения и изоляции;

□ утомления от длительной активности.

Эта классификация не охватила все принципиально возможные варианты

вредных факторов, поэтому интересно привести их более позднюю и полную

систематику.

С. А. Разумов (1976) разделил стрессоры, непосредственно или косвенно

участвующие в организации эмоционально-стрессовой реакции у человека,

на четыре группы.

Стрессоры активной деятельности:

□ экстремальные (боев, космических полетов, подводных погружений,

парашютных прыжков, разминирования и т. п.);

□ производственные (связанные с большой ответственностью, дефици-

том времени);

□ психосоциальной мотивации (соревнования, конкурсы, экзамены).

2. Стрессоры оценок (оценка предстоящей, настоящей или прошедшей де-

ятельности):

2 Зак. 3836

Текст взят с психологического сайта http://psylib.myword.ru

□ «старт»-стрессоры и стрессоры памяти (предстоящие состязания, ме-

дицинские процедуры, воспоминание о пережитом горе, ожидание уг-

розы);

□ стрессоры побед и поражений (победа в соревновании, успех в искусст-

ве, любовь, поражение, смерть или болезнь близкого человека);

□ стрессоры зрелищ.

Стрессоры рассогласования деятельности:

□ стрессоры разобщения (конфликты в семье, на работе, в квартире, уг-

роза или неожиданное, но значимое известие);

□ стрессоры психосоциальных и физиологических ограничений (сенсор-

ная депривация, мускульная депривация, заболевания, ограничиваю-

щие обычные сферы общения и деятельности, родительский диском-

форт, голод).

Физические и природные стрессоры (мышечные нагрузки, хирургические

вмешательства, травмы, темнота, сильный звук, качка, высота, жара, земле-

трясение).

Сам факт воздействия еще не обязательно предполагает наличие стресса.

Более того, стимул действует, как указывал П. К. Анохин (1973), на стадии

афферентного синтеза очень разнообразных по количеству и качеству сум-

мирующихся раздражителей, поэтому определить роль одного из факторов

исключительно трудно. В то же время восприимчивость к некоторым агрес-

сорам у людей может быть очень различной. Новые впечатления для одних

непереносимы, а другим необходимы. Для развития заболевания имеет зна-

чение также и содержание стрессора. Например, в анамнезе больных с сер-

дечно-сосудистой патологией чаще встречаются конфликты.

СИСТЕМАТИКА НЕБЛАГОПРИЯТНЫХ

ПСИХОСОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ

Систематизация неблагоприятных факторов в зависимости от их источ-

ника и масштаба воздействия на детское население позволяет условно выде-

лить несколько групп вредностей.

1) Глобальные — страх войны, экологических катастроф, переживание

природных бедствий (землетрясения, наводнения) и промышленных ка-

тастроф (взрывы, пожары).

2) Национальная и этническая вражда, экономические контрасты, куль-

турные противостояния.

3) Миграция, отрыв от родной среды, утрата социального статуса.

4) Боязнь нападений, издевательств, преследований со стороны соседей.

Текст взят с психологического сайта http://psylib.myword.ru

5) Поступление в школу, давление требований учебного процесса, труд-

ности освоения знаний, атмосфера отвержения или враждебности со

стороны сверстников или старших, конфликтная обстановка.

6) Пребывание в круглосуточных яслях, домах ребенка, детских домах,

больнице или санатории.

7) Изолированность семьи от ближайшего окружения.

8) Неправильное воспитание одним родителем, отсутствие или неадек-

ватность родительской заботы, чрезмерное давление родителей.

9) Неадекватное или искаженное внутрисемейное общение.

10) Воспитание психически больным или неполноценным родителем.

11) Межличностные: антагонистические отношения между членами семьи,

недостаток душевной теплоты, жестокость, сексуальные злоупотреб-

ления.

12) Личностные: переживания, связанные с собственными значительны-

ми характерологическими отклонениями.

Глобальные и общественные неблагоприятные факторы

Среди глобальных психосоциальных факторов переживание детьми опас-

ности приближающейся атомной войны было наиболее частым. Последние

десятилетия в мире прошли под знаком все нарастающего страха перед воз-

можностью возникновения третьей мировой войны — термоядерной катаст-

рофы. Эти страхи у детей появились отчасти как отражение тревог родителей

и прародителей, отчасти как собственные впечатления, полученные через

средства массовой информации о подготовке к боевым действиям или об уже

идущих вооруженных столкновениях. При этом дети, в отличие от взрослых

неправильно оценивая степень реальной опасности, считают, что война уже

на пороге их дома. С изменением международной обстановки эти страхи

уменьшились, стали охватывать меньшее число детей. Зато в связи с загрязне-

нием почвы, воды и воздуха ожидание экологической катастрофы становит-

ся новым глобальным страхом, поражающим не только взрослых, но и детей.

К числу этнических вредоносных факторов могут быть отнесены межна-

циональные противостояния, столь обострившиеся в последнее время. Воль-

ное или невольное вовлечение детей в дискуссии, протесты, демонстрации и

агрессию против представителей других национальностей создают большое

и опасное эмоциональное напряжение.

При воздействии таких региональных психосоциальных факторов, как сти-

хийные бедствия, землетрясения, наводнения или промышленные катастро-

фы, наряду с физическими факторами, приводящими к травмам, ожогам и лу-

чевой болезни, возникает паника, охватывающая не только взрослых, но и детей.

При этом психогенный эффект может быть отсроченным во времени и раз-

виться после того, как непосредственная опасность для жизни миновала. По-

следствия этих потрясений могут быть проиллюстрированы психосоматиче-

скими расстройствами у детей, оказавшихся в зоне землетрясения в Армении.

Текст взят с психологического сайта http://psylib.myword.ru

В отдельных населенных пунктах наблюдаются местные жизненные труд-

ности (например, добровольный или вынужденный отъезд из привычных мест

обитания). При этом дети-беженцы как под влиянием собственных трудно-

стей, так и под воздействием тревог близких тяжело психически травмируют-

ся. Трудности существенно усугубляются, когда миграция осуществляется в

местности, где существуют иные взаимоотношения людей, иначе воспитыва-

ют детей или говорят на другом языке. Большой риск психосоматического

расстройства возникает, если переезд семьи влечет за собой утрату социаль-

ного статуса ребенка. Такое случается, когда ребенок в новой школе или по

месту жительства оказывается отвергнутым, дискриминируемым или теряет

свое прежнее благополучное положение в коллективе.

В районе проживания ребенка его душевные страдания могут быть связа-

ны с нападениями, попытками к насилию, издевательствами или сексуаль-

ными злоупотреблениями, которым он может подвергаться вне дома. Не мень-

шую, а скорее большую опасность для ребенка представляют повторные

эпизодические или постоянные угрозы, которые иногда приходится терпеть

от сверстников или более старших детей из того же учебного заведения или

близлежащего района. Тяжелый след в душе ребенка оставляют преследова-

ния или дискриминация в детском коллективе за принадлежность к опреде-

ленной этнической, языковой, религиозной или какой-то другой группе.

Неблагоприятные факторы,

связанные с детскими учреждениями

Школа, составляющая социальную среду, в которой дети находятся в тече-

ние значительной части времени, нередко создает для них психологические

трудности. По данным конференции ВОЗ (1978), для детей школа оказывает-

ся причиной четырех комплексов проблем.

Первый из них связан с поступлением в школу и возникает из-за перехода

от игры к труду, от семьи к коллективу, от нестесненной активности к дис-

циплине. При этом степень трудности приспособления ребенка к школе за-

висит от того, насколько домашняя обстановка отличалась от школьной и в

какой мере ребенка готовили к учебе.

Второй обусловлен необходимостью приспосабливаться к давлению, ока-

зываемому на школьника требованиями учебного процесса. Нажим родите-

лей, учителей, одноклассников тем сильнее, чем более развито общество и

сознание необходимости получения образования.

Третий комплекс проблем — «технизация» общества, требующая усложне-

ния учебных программ (компьютеризация резко увеличивает трудности ос-

воения школьных знаний). Ситуация еще больше усложняется, если ученик

страдает задержкой развития, дислексией, нарушением двигательных функ-

ций или воспитывался в условиях социальной депривации, в неблагоприят-

ной социально-культурной среде. Ухудшает положение ребенка «наклеива-

Текст взят с психологического сайта http://psylib.myword.ru

ние на него ярлыка больного», так как отношение к нему в соответствии с

диагнозом меняется, а ответственность за его успешную учебу перекладыва-

ется с педагогов на медиков; в связи с этим школа нередко стремится изба-

виться от такого «неполноценного» ученика. Трудная судьба может постичь

плохо адаптированного, не достигшего функциональной готовности к учебе,

медленно усваивающего материал или соматически ослабленного ребенка.

Четвертый связан с присутствием в школе элемента соревнования, ориен-

тацией на высокие показатели в учебе. Отстающих детей осуждают, относят-

ся к ним враждебно. У таких учеников легко развивается самопораженческая

реакция и негативное представление о собственной личности: они смиряют-

ся с ролью неудачников, неуспевающих и даже нелюбимых, что препятствует

их дальнейшему развитию и увеличивает риск возникновения психосомати-

ческих расстройств.

К школьным стрессовым ситуациям можно добавить отсутствие дружес-

ких отношений или неприятие детским коллективом, проявляющееся в

оскорблениях, издевательствах, угрозах или принуждениях к той или иной

неприглядной деятельности. Следствием неспособности ребенка соответство-

вать настроениям, желаниям и деятельности сверстников становится почти

непрекращающееся напряжение в отношениях. Серьезной психотравмати-

зацией может стать смена школьного коллектива. Причина этого кроется, с

одной стороны, в потере старых друзей, а с другой — в необходимости подла-

живаться к новому коллективу и новым педагогам. Большой проблемой для

ученика становится негативное (враждебное, пренебрежительное, скептичес-

кое) отношение учителя или несдержанное, грубое, излишне аффективное

поведение невоспитанного, невротичного или личностно измененного вос-

питателя, пытающегося справиться с детским коллективом только «с пози-

ции силы».

Пребывание в закрытых детских учреждениях — круглосуточных яслях,

домах ребенка, детских домах, интернатах, больницах или санаториях — пред-

ставляет для психики ребенка и его тела большое испытание, особенно в

младшем возрасте. В этих учреждениях воспитывает постоянно сменяющая-

ся большая группа людей, а не один-два родственника. Естественно, к тако-

му калейдоскопу лиц маленький ребенок не может привыкнуть, привязаться,

почувствовать себя защищенным. Это приводит к постоянной тревоге, страху,

беспокойству.

Семейные неблагоприятные факторы

Родительское воспитание при определенных условиях может быть небла-

гоприятным, когда ребенок воспитывается одним родителем, приемными

родителями, отчимом или мачехой, родственниками, чужими людьми, а так-

же родителями при непостоянном с ними проживании. Воспитание в непол-

ной семье, в частности, становится неблагоприятным в том случае, когда вос-

питывающий родитель чувствует себя несчастным и, замыкаясь в семье, не

Текст взят с психологического сайта http://psylib.myword.ru

способен создать своему сыну или дочери необходимые условия для форми-

рования позитивных чувств и удовлетворения от жизни [Матейчек 3., 1980.].

Благополучие семьи определяется не только особенностями родителей, но

и социальной поддержкой окружающих, с которыми сложились гармонич-

ные, доверительные отношения. Сами дети много получают от общения за

пределами семьи. В то же время социальная изоляция семьи может стать фак-

тором риска для ребенка, так как она противодействует его контактам с окру-

жением. Обособление семьи обычно возникает как следствие психических

заболеваний, личностных отклонений родителей или их ригидных предпоч-

тений, резко отличающихся от принятых в окружении. Родительская гиперо-

пека, которая мешает ребенку поддерживать отношения с другими людьми и

научиться самостоятельно принимать решения, становится преградой разви-

тию независимого поведения, способствует инфантилизации. Чрезмерно опе-

кающий родитель принимает решения за ребенка, защищает его даже от не-

значительных или воображаемых трудностей вместо того, чтобы помочь

преодолеть их. Это приводит ребенка к зависимости и препятствует форми-

рованию у него ответственности, приобретению социального опыта за пре-

делами семьи, изолирует от других источников социальных влияний. У таких

детей возникают трудности в общении с окружающими, у них велика опас-

ность невротических срывов и психосоматических расстройств. Неадекват-

ная родительская забота или неправильное руководство поведением ребенка,

выражающееся в явном его несоответствии возрастным потребностям и ок-

ружающей среде, не обеспечивают его необходимой защитой от попадания в

психологически неблагополучные ситуации. Этот тип воспитания проявля-

ется тем, что родители, как правило, не знают, где находится, что делает их

ребенок, они не понимают его нужд, трудностей и подстерегающих его опас-

ностей, не способны своевременно и эффективно помочь ему.

Семья обеспечивает ребенка жизненным опытом. Родители стимулируют

его развитие с помощью разнообразных игр, занятий, посещений вместе с

ним парков, музеев, театров, библиотек. Беседы с ребенком развивают его

речь и мышление, расширяют кругозор. Недостаточное общение ребенка с

родителями, отсутствие совместных игр и занятий не только ограничивает

возможности развития, но и ставит его на грань психологического риска.

Чрезмерное постоянное родительское давление, не соответствующее нуж-

дам и потребностям ребенка, обычно направлено на то, чтобы он стал не тем,

кто он есть на самом деле или кем он может быть. Требования родителей мо-

гут не соответствовать полу, возрасту или особенностям личности ребенка.

Директивное воспитание зависит либо от жизненного стиля родителей, либо

от их завышенных амбиций, не осуществленных ими самими. Одни родите-

ли, будучи недовольны полом родившегося ребенка, обращаются с мальчи-

ком как с девочкой, переодевая его и требуя несоответствующего поведения,

другие — разочарованные неудачами ребенка в школе, всеми способами до-

биваются от него лучшей успеваемости. Такое насилие над ребенком, попыт-

ки переделать его натуру или заставить сделать невозможное крайне опасны

для его психики.

Текст взят с психологического сайта http://psylib.myword.ru

Искаженные взаимоотношения в семье из-за недостаточной откровенно-

сти, бесплодных споров, неспособности договориться между собой для ре-

шения семейных проблем, сокрытие от ребенка семейных тайн — все это край-

не затрудняет возможность приспособления к жизни. Не следует сомневаться

в том, что такая неопределенная и, как правило, напряженная обстановка,

в которой воспитывается ребенок, чревата риском для здоровья.

Психические нарушения, личностные отклонения или инвалидность од-

ного из членов семьи представляют для ребенка потенциальный риск психо-

соматического расстройства. Это может быть связано, во-первых, с генети-

ческой передачей ребенку повышенной ранимости, и, во-вторых, с влиянием

психических расстройств у родителей на жизнь в семье. Их раздражительность

лишает ребенка покоя, чувства уверенности. Их страхи могут стать причиной

ограничения детской активности. Их бредовые и галлюцинаторные пережи-

вания могут пугать детей и даже стать причиной посягательства больных ро-

дителей на здоровье и жизнь детей. Нервно-психические расстройства могут

лишить родителей способности заботиться о ребенке. В-третьих, из-за иден-

тификации с родителями ребенок, так же как и они, может переживать тре-

вогу или страхи. В-четвертых, может нарушаться гармония семейных отно-

шений [Rutter M., 1984].

Психическая инвалидность, сенсорный дефект (глухота, слепота), тяже-

лая эпилепсия, хроническое соматическое заболевание (например, бронхи-

альная астма с частыми и длительными приступами), угрожающее жизни за-

болевание (например, рак) родителя делают его неспособным обслуживать и

воспитывать ребенка, вести хозяйство, что, безусловно, нарушает благополу-

чие ребенка и создает риск для его психосоматического здоровья. Опреде-

ленное значение в этом смысле имеет инвалидность брата или сестры. Эти

состояния психической или физической неполноценности родителей или

родственников оказывают влияние на ребенка в связи со следующими обсто-

ятельствами:

□ из-за явной социальной стигматизации (например, ребенок стыдится

своего инвалида-родителя, не приводит к себе домой товарищей);

□ из-за недостаточной заботы и надзора за ребенком со стороны больно-

го родителя;

□ из-за изменений родительских чувств привязанности и снижения от-

ветственности, вызванных неспособностью понять детские трудности

и расстройства;

□ из-за семейных разногласий и напряжений;

□ из-за социально неприемлемого поведения;

□ из-за ограничений ребенка в активности и контактах.

Внутрисемейные отношения оказываются нарушенными, если имеют ме-

сто антагонистические взаимодействия и взаимоотношения между членами

семьи, что приводит к неблагоприятным последствиям для социального и

эмоционального развития ребенка. Эти конфликтные отношения связаны с

нарушением формирования семьи, хотя механизмы, посредством которых они

Текст взят с психологического сайта http://psylib.myword.ru