Горюнов В.П. (ред.) Формирование профессиональной культуры специалистов 21 века в техническом университете. Сборник научных трудов

Подождите немного. Документ загружается.

УМК, предусматривает самостоятельную работу обучающихся, и соот-

ветственно УМК обеспечивает поддержку обучающихся в ходе освоения

ими материала дисциплины в различных формах; учебные материалы

преимущественно используют контекст будущей профессиональной дея-

тельности обучающихся, теоретические сведения предоставляются для

решения конкретных проблем, ситуаций, задач, информация дозируется; в

учебных материалах выделяются продуктивные способы деятельности,

обладающие свойством переноса, т.е. они могут быть использованы для

решения других проблем, ситуаций, задач в различных предметных об-

ластях; учебные материалы допускают выбор индивидуальной траекто-

рии, способов обучения (уровня трудности, форм представления материа-

ла, порядка изучения модулей, блоков, тем, способов поддержки); учеб-

ные материалы учитывают предыдущий опыт обучающегося (имеются

контролирующие материалы для определения первоначального уровня

обученности студентов и материалы, восполняющие «пробелы» в их пер-

воначальной подготовке); учебные материалы определяют эмоционально-

ценностное отношение обучающихся к действительности, к своей дея-

тельности, к самому себе.

В современных условиях актуальными являются задачи постоянной

актуализации содержания УМК и его наполнения материалами, подготов-

ленными и апробированными как можно большим количеством препода-

вателей. При этом создаются условия для обмена опытом преподавателя-

ми и соответственно их профессионального развития. Эффективность ор-

ганизации совместной проектировочной деятельности преподавателей по

созданию, развитию и использованию УМК учебной дисциплины повы-

шается, если она реализуется в условиях специализированной программ-

ной среды.

СЕКЦИЯ 1

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

И.З. Абдулкеримов

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОГРАММ ПОДГОТОВКИ

СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ

Махачкала,

Дагестанский государственный технический университет

Компетентностный подход при разработке государственных образова-

тельных стандартов высшего профессионального образования требует

изменения взглядов на структуру, форму и содержание оценочных и ди-

агностических средств для итоговой государственной аттестации выпуск-

ников по направлениям подготовки, а также на организацию управления

качеством подготовки специалистов. Поскольку компетентностный под-

ход напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания ин-

дивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но

и как личности, и члена коллектива и социума, он является гуманитарным

в своей основе. С этих позиций, формирование программ подготовки спе-

циалистов должно учитывать весь спектр требований заинтересованных

лиц, необходимых для обеспечения высокого качества обучения, а также

процессы интеграции образовательных услуг с целью дальнейшего со-

вершенствования и адаптации учебных программ к реальным потребно-

стям рынка. Исходя из этого, можно отметить несколько групп компетен-

ций.

1. Общие компетенции.

Инструментальные компетенции, которые включают когнитивные

способности, способность понимать и использовать идеи и соображения;

методологические способности, способность понимать и управлять окру-

жающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения,

принятия решений и разрешения проблем; технологические умения, уме-

ния, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и спо-

собности информационного управления; лингвистические умения, ком-

муникативные компетенции: способность к анализу и синтезу; способ-

ность к организации и планированию; базовые знания в различных облас-

тях; тщательная подготовка по основам профессиональных знаний; реше-

ние проблем; принятие решений и т.д.

Межличностные компетенции, то есть индивидуальные способности,

связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим ос-

мыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки,

связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества,

умением работать в команде, принимать социальные и этические обяза-

тельства; способность воспринимать разнообразие и межкультурные раз-

личия; способность работать в международной среде; приверженность

этическим ценностям и т.д.

Системные компетенции, то есть сочетание понимания, отношения и

знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соот-

носятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в сис-

теме, способность планировать изменения с целью совершенствования

системы и конструировать новые системы. К ним относятся: способ-

ность применять знания на практике; исследовательские навыки; спо-

собность учиться; способность адаптироваться к новым ситуациям; спо-

собность порождать новые идеи (креативность); лидерство; понимание

культур и обычаев других стран; способность работать самостоятельно;

разработка и управление проектами; инициативность и предпринима-

тельский дух и т.д.

2. Специальные (профессиональные) компетенции.

В соответствии с которыми, например, бакалавр обязан: демонстриро-

вать знание основ и истории своей основной дисциплины; ясно и логично

излагать полученные базовые знания; оценивать новые сведения и интер-

претации в контексте этих знаний; демонстрировать понимание общей

структуры данной дисциплины и взаимосвязи между подчиненными ей

дисциплинами; демонстрировать понимание и уметь реализовывать мето-

ды критического анализа и развития теорий; точно реализовывать отно-

сящиеся к дисциплине методики и технологии и др. Магистр обязан: об-

ладать высоким уровнем знаний в специализированной области конкрет-

ной дисциплины. На практике это означает знакомство с новейшими тео-

риями, интерпретациями, методами и технологиями; уметь практически

осмысливать и интерпретировать новейшие явления в теории и на прак-

тике; быть достаточно компетентным в методах независимых исследова-

ний, уметь интерпретировать результаты на высоком уровне; быть в со-

стоянии внести оригинальный, хотя и ограниченный вклад в каноны дис-

циплины, например, подготовить диссертацию.

Набор компетенций различен для различных ступеней ВПО, посколь-

ку он связан с задачами деятельности, а они различны для разных ступе-

ней. При разработке ФГОС ВПО по отдельным направлениям специали-

зации можно опираться на четыре модели компетенций, принятых в на-

стоящее время в европейской вузовской практике. Каждая из четырех мо-

делей компетенции ведет к различным подходам к планированию, орга-

низации и предоставлению высшего профессионального образования, и, в

особенности, к оценке и признанию достижений студента и оценке воз-

можностей его трудоустройства на рынке труда.

Российские ученые считают, что специалист с высшим образованием

должен обладать определенным набором компетенций, характеризующих

его как высокограмотного человека и специалиста.

О.А. Беленкова, Е.В. Краснова

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ МАГИСТРОВ

В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Уфа,

Уфимский государственный нефтяной технический университет

Согласно плану Президента РФ Д.А. Медведева, озвученному в Посла-

нии Федеральному Собранию в ноябре 2009 года, модернизация россий-

ской экономики должна осуществляться на основе внедрения высоких тех-

нологий и демократизации управления во всех сферах общественного про-

изводства. Она должна носить комплексный характер и включать: 1) сферу

науки, призванную разрабатывать на основе развития фундаментальных

отраслей научного знания высокие технологии; 2) модернизацию на осно-

ве инновационных технологий производственно-технологической сферы;

3) реформирование всей системы образования и, в первую очередь, высшей

технической школы, задачей которой является подготовка специалистов

для внедрения инновационных технологий; 4) демократизацию управления

на всех уровнях социума, что является условием модернизации.

В решении этих задач определяющая роль принадлежит техническим

университетам, которые должны на основе фундаментальных исследова-

ний разрабатывать инновационные технологии, а также обеспечивать

подготовку специалистов для их внедрения. Комплексный характер этого

плана определяется тем, что инновационная экономика может сформиро-

ваться только в социокультурном контексте инновационной культуры, в

условиях творческой свободы и ответственности всех граждан нашей

страны за судьбу России.

Ядром комплексного плана модернизации являются задачи подготов-

ки высшей технической школой России специалистов, творческий потен-

циал которых должен включать наряду с их профессиональной компе-

тентностью высокий уровень социокультурной зрелости. Основу этой

зрелости должно составлять осознание специалистами своей социально-

профессиональной идентичности, ориентирующей их на постоянное со-

вершенствование своего инновационно-ориентированного творческого

потенциала.

Фундаментом социокультурной зрелости специалистов, работающих в

условиях сложно организованного высоко технологичного производства,

является их организационно-управленческая культура. Причём, следует

иметь в виду, что уровень организационно-управленческих компетенций

для магистров и бакалавров различен. Более высокий уровень организа-

ционно-управленческой подготовки магистров ориентирован на форми-

рование у них знаний, умений и навыков, необходимых для того, чтобы

ставить и решать задачи в сфере хозяйственно-экономической деятельно-

сти. У бакалавров должны быть сформированы умения и навыки, необхо-

димые для того, чтобы работать в команде, а также дисциплинировано и

ответственно выполнять поставленные задачи.

Общими для специалистов обеих уровней являются следующие прин-

ципы: 1) инновационно-ориентированная мотивация в профессиональной

деятельности; 2) гармонизация личных и корпоративно-общественных

интересов; 3) стремление к максимальной самореализации в выполняе-

мых ими различных видах социально-значимой деятельности, прежде

всего профессиональной.

На основе Федерального государственного образовательного стандар-

та высшего профессионального образования РФ (ФГОС) мы предлагаем

выстроить целостную концепцию социально-управленческой подготовки

магистров и, соответственно, концепцию социально управленческой под-

готовки бакалавров. Особое значение имеют эти программы для будущих

специалистов топливно-энергетического комплекса (ТЭК) России. Разра-

ботка программы социально-управленческой подготовки магистров пред-

принята в настоящее время в Уфимском государственном нефтяном тех-

ническом университете. Она должна включать следующие разделы:

1. Управленческая культура в системе социального бытия. Её сущ-

ность и социальные функции.

2. Специалист в системе социального управления организацией.

3. Роль корпоративной культуры в решении социальных задач произ-

водственной организации

4. Роль культуры социального управления в формировании трудового

потенциала производственной организации ТЭК

5. Сущность инновационной деятельности и её роль в оптимизации

производственно-технологической деятельности организаций ТЭК в ус-

ловиях рыночной экономики.

В соответствии с этой программой должны быть разработаны методо-

логия организации учебного процесса и технология обучения, обеспечи-

вающие освоение будущими магистрами теоретических знаний, а также

разработаны учебно-методические материалы и тестовые задания с целью

проверки полученных знаний и формирования умений и навыков их прак-

тического применения.

В.А. Дикарева

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОХОД

К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ СТУДЕНТОВ

В УСЛОВИЯХ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Москва, МГАКХиС

Современное развитие общества, глобализация и интеграция мировых

образовательных процессов, переход к рыночной экономике в России,

предъявляют все более высокие требования к качеству профессионально-

го образования, что ставит задачу подготовки квалифицированного спе-

циалиста, конкурентоспособного на рынке труда компетентного и ответ-

ственного, способного к постоянному профессиональному росту, соци-

альной и профессиональной мобильности.

Необходимость качественного образования побуждает к поиску новых

подходов, к оценке его эффективности и основным направлениям модер-

низации, учитывающим взаимодействие внутренних закономерностей

формирования и развития образовательных систем с внешними законами

функционирования и развития общества.

Современная ситуация развития высшего профессионального образо-

вания определяется, во многом, интеграцией в Европейское образователь-

ное пространство. Российская система высшего образования должна соот-

ветствовать европейским стандартам в контексте Болонского процесса.

Процесс обучения в вузе представлен различными формами, одной из

которых традиционно является самостоятельная работа студентов, кото-

рая представляет один из основных способов, позволяющих студенту со-

средоточить внимание на определенном направлении своего профессио-

нального развития. Влияние самостоятельной работы студентов на про-

цесс их профессионального становления определяется многофункцио-

нальностью этой составляющей высшего профессионального образования

и направляет стратегию педагогического процесса в вузе.

Для этой цели в МГАКХиС ставится задача разработки автоматизиро-

ванной системы самостоятельной работы студентов с целью формирова-

ния необходимых базовых и профессиональных компетенций. Основное

направление системы – помочь студенту в выборе направления самостоя-

тельной работы, в том числе и дать рекомендации по организации само-

стоятельной работы.

Таким образом, можно не только дифференцировать содержание са-

мостоятельной работы студентов, но и регулировать ее объемы. Одним из

важнейших направлений является контроль преподавателем самостоя-

тельной работы по перспективным заданиям. Наиболее полно эти поло-

жения нашли свое применение при разработке дистанционных техноло-

гий самостоятельной работы студентов заочных отделений МГАКХиС.

Система самостоятельной работы студентов включает следующие ос-

новные элементы: цель, содержание, а именно – принципы, методику,

учебно-материальную базу; средства, формы обучения, мотивацию, само-

организацию и другие компоненты. Ориентация технологий обучения на

развитие самостоятельной познавательной деятельности обучающихся

предполагает использование теории деятельностного подхода к обуче-

нию.

Таким образом, компетентностный подход к самостоятельной работе

студентов является одним из перспективных, но еще недостаточно мето-

дически разработанным применительно к самостоятельной работе студен-

тов. Проблема совершенствования методики организации самостоятель-

ной работы студентов в высшей школе должна стать объектом междисци-

плинарных исследований.

Э.П. Комарова, Н.Г. Пальмова

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

У СТУДЕНТОВ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

Воронеж, Воронежский институт высоких технологий

Проблема социальной компетентности и ее формирования у учащихся

стала актуальной в последние годы в связи с введением в теорию и прак-

тику образования компетентностного подхода.

Научные исследования в области компетентности и компетентност-

ного подхода в образовании как социального, психологического и педа-

гогического явления широко проводятся зарубежными (В. Оконь, М. Бар-

бер, Р. Мартене, Дж. Равен, Л. Хурло и др.) и отечественными учеными

(О.Б. Акулова, О.М. Атласова, С.П. Ахтырский, В.К. Загвоздкин, И.А. Зим-

няя, Д.А. Иванов, А.Г. Каспржак, С.А. Писарева, М.А. Холодная, А.В. Ху-

торской и др.).

Компетентностный подход широко распространен в странах Западной

Европы и США как основа для построения учебных планов и программ

общего и профессионального образования. Основные направления, по ко-

торым проводятся исследования, представлены понятиями «компетент-

ность», «компетенция».

В научной психологической и педагогической литературе использу-

ются разные понятия – профессиональная компетентность, социальная

компетентность, личностная компетентность, выделяется большое коли-

чество компетенций.

Профессиональная компетентность большинством авторов рассматри-

вается как интегративное качество выпускников, характеризующее уме-

ние решать профессиональные проблемы, с использованием знаний,

имеющегося опыта и отношения к профессиональной деятельности,

включающее в себя мотивационную, информационную и операционную

составляющие; готовность к самообразованию в профессиональной среде

для постоянного повышения квалификации. В науке разработаны понятия

профессиональной компетентности и ее виды для различных специали-

стов.

Такие исследователи как Н.В. Андронов, Л.И. Анциферова, Ю.В. Вар-

данян, Е.Н. Волкова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, Л.В. Ко-

маровская, И.Г. Климкович, Н.В. Кузьмина, Н.В. Матяш, А.К. Маркова,

Л.М. Митина, Е.И. Огарев, Е.М. Павлюченков, Е.И. Рогов, В.А. Сонин,

А.И. Щербаков и др. определяли содержание и структуру профессиональ-

ной компетентности, выявляли психологические, педагогические, соци-

альные условия ее становления.

Несмотря на различие подходов к решению проблемы профессио-

нальной компетентности, семантический смысл, вкладываемый исследо-

вателями в это понятие, заключается в признании главной ее функции -

функции развития у специалистов профессионально-личностных качеств.

Но как показала практика, сегодня недостаточно обладать лишь про-

фессиональной компетентностью, для успешной жизнедеятельности, в

том числе и в профессиональной сфере, учащимся – будущим рабочим

также необходима социальная компетентность.

Выпускник любого учебного заведения, начиная с общеобразователь-

ной школы и заканчивая высшим учебным заведением должен владеть

немалым арсеналом социальных умений, навыков, обладать знаниями о

социуме, а также иметь личностные социально значимые качества.

На вопрос, «какие качества должна сформировать школа, чтобы моло-

дежь могла эффективно жить и трудиться в высокотехнологическом об-

ществе», старшеклассники, учителя, родители в Великобритании, Бель-

гии, Ирландии выстроили такую модель приоритетных качеств: уверен-

ность в себе; способность инициировать изменения, вносить новое; спо-

собность работать с другими людьми; желание пополнять знания, учиться

самому; желание работать для общего блага.

На вопрос, «какими качествами должен обладать поступающий на ра-

боту», американские менеджеры ответили: высокий уровень общего обра-

зования; критическое мышление, умение принимать самостоятельные ре-

шения; желание и умение приобретать знания, переучиваться; коммуни-

кабельность.

На основании теоретического анализа проблемы социальной компе-

тентности в зарубежной и отечественной психологии и педагогике можно

заключить, что в связи с содержательным многообразием феномена соци-

альной компетентности общепринятое определение данного феномена до

сих пор еще не закрепилось в современной науке.

Социальная компетентность является сложным и междисциплинар-

ным понятием, что обусловливает разнообразные направления ее иссле-

дования. Они проводится в рамках экономической науки (в частности,

маркетинга и менеджмента) (Вундерер Р.); в трудовой сфере и сфере

управления персоналом (Коновалова Т.Ю., Сафронова О.В.), также русле

психотерапии и медицинской психологии (Ибриегит М.О.). Большое вни-

мание уделяется исследованию социальной компетентности у учащихся

школ, а также разработке методов и условий ее формирования и развития

в рамках образовательного учреждения (Тюменева Ю.А., Рототаева Н.А.).

Е.А. Ляхова

ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПЕТЕНЦИЙ

В СИСТЕМЕ ФУНКЦИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ

ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

Юрга, Юргинский технологический институт (филиал)

Томского политехнического университета

Федеральные Государственные образовательные стандарты высшего

профессионального образования третьего поколения устанавливают, что

высшие учебные заведения при подготовке бакалавров и магистров обя-

заны обеспечивать гарантии качества образования, заключающиеся в раз-

работке и применении объективных процедур оценки уровня знаний и

умений студентов, компетенций выпускников на основе четких согласо-

ванных критериев. При этом оценка качества подготовки студентов и вы-

пускников должна включать результаты их текущей, промежуточной и

итоговой государственной аттестации.

В них предлагается вузам для аттестации студентов и выпускников на

соответствие их персональных достижений поэтапным или конечным

требованиям соответствующей основной образовательной программы са-

мостоятельно создавать фонды оценочных средств, включающие типовые

задания, контрольные работы, тесты, позволяющие оценить знания, уме-

ния и уровень приобретенных компетенций.

Оценивание должно быть:

• валидным;

• надежным;

• справедливым;

• развивающим;

• своевременным;

• эффективным.

Следует отметить, что в связи с актуализацией задачи обеспечения га-

рантии качества высшего профессионального образования сама функция

оценивания учебной деятельности студентов приобретает новый смысл и

рассматривается в изменившемся контексте. Прежде всего, изменяется

понимание миссии, которую выполняет процедура оценивания. Сегодня

функция оценивания не сводится только к выявлению недостатков освое-

ния учебных программ, а рассматривается, главным образом, как средство

критического анализа образовательного процесса, предполагающего оп-

ределение направлений его улучшения. Оценивание – это не фиксация

итогов, а точка, за которой следует новый этап развития и повышения ка-

чества образования. Главная задача этой процедуры – улучшение качества

работы преподавателей и учебной деятельности студентов и, как следст-

вие, достижение нового качества работы всего образовательного учреж-

дения в целом.

Таким образом, оценивание интерпретируется как конструктивная об-

ратная связь в системе «преподавание – освоение образовательной про-

граммы – оценка – улучшение – преподавание».

Формы контроля должны стать своеобразным продолжением методик

обучения, позволяя студенту более четко осознавать его достижения и не-

достатки, корректировать собственную активность, а преподавателю –

направлять деятельность обучающегося в необходимое русло. Компе-

тентностно-ориентированный образовательный процесс подразумевает

ответственное отношение студента к процессу и результатам собственно-

го обучения.

Процесс формирования компетенций выпускников технических вузов

реализуется в ходе теоретического и практического обучения, учебной,

научной и исследовательской деятельности студентов, включая их само-

стоятельную работу, а различные виды аттестации (текущая, промежу-

точная и итоговая) предназначены для подтверждения сформированных

компетенций. Переход к компетентностной модели обучения требует

корректировки критериев оценки результатов обучения: в качестве иден-

тификаторов компетенций должны выступать не только приобретенные

знания, умения и навыки, но и личностные характеристики студентов и

выпускников – коммуникабельность, способность к самостоятельному

приобретению и продуцированию недостающих знаний, готовность к ра-

боте в команде и принятию решений в профессиональной деятельности.

Следует отметить, что существующие методические разработки по

измерению и оцениванию компетенций с учетом личностных свойств

обучающихся опираются, главным образом, на экспертную оценку препо-

давателями результатов самостоятельной работы студентов.

Можно выделить три уровня сформированности функционально-

профессиональных компетенций: базовый, повышенный, творческий и,

соответственно, формулируют идентификаторы, описывающие признаки