Горюнов В.П. (ред.) Формирование профессиональной культуры специалистов 21 века в техническом университете. Сборник научных трудов

Подождите немного. Документ загружается.

вую очередь, студент должен иметь способность самостоятельно добы-

вать и применять знания, а также использовать умения, навыки и лично-

стные качества в профессиональной деятельности в условиях инноваци-

онной экономики, а значит при решении нестандартных задач. Управле-

ние знаниями и информацией становится основной компетенцией.

Таким образом, в образовательном стандарте отражается современная

мировая практика проектирования образовательных программ, основан-

ная на планировании результатов обучения (outcome based), получившая

название «компетентностный подход».

Создание системы профессионального образования в техническом ву-

зе является сложной задачей, которая должна обеспечивать достижение

нескольких целей: научить студента думать, привить студентам способ-

ность учиться, давать базовый уровень знаний, выпускать специалиста с

заданными компетенциями под конкретного заказчика.

Присоединение России к Болонскому процессу также потребовало от

нашей страны реформирования системы обучения в целом и высшего

профессионального образования в частности. Реформа предусматривает,

прежде всего, разработку образовательных программ, совместимых с ев-

ропейскими, а для их реализации – соответствующую трансформацию ву-

зовских структур, нормативной базы и, наконец, практики преподавания.

Другой важной особенностью ФГОС является использование зачет-

ных единиц (кредитов) для оценки трудоемкости освоения образователь-

ной программы, что также соответствует мировой практике и способству-

ет интеграции отечественной высшей школы в международную научно-

образовательную среду, в частности, развитию Болонского процесса в

России.

В российской высшей школе трудоемкость образовательных программ

исчислялась в аудиторных часах, тогда как в западных системах образо-

вания их трудоемкость выражалась в рабочих часах.

При проектировании учебного процесса в европейских образователь-

ных программах понедельный фонд учебного времени включает не толь-

ко аудиторные часы, но и часы, отводимые на самостоятельную работу

студентов, а также все виды работ, выполнение которых необходимо при

освоении той или иной образовательной программы. Выделяемое ауди-

торное время примерно соответствует 40% от планового недельного фон-

да времени самостоятельной работы студента по соответствующей дис-

циплине.

Благодаря этому в зарубежных университетах в последние деся-

тилетия имела место тенденция перераспределения фонда учебного вре-

мени в пользу самостоятельной работы (чему способствует использование

компьютерных, информационных, телекоммуникационных и других со-

временных образовательных технологий).

Современный компетентностный подход реализуется в Томском по-

литехническом университете (ТПУ) при разработке новых магистерских

программ, в том числе совместно с ведущими университетами Европы

(Double Degree), в рамках инновационной образовательной программы

«Развитие в университете опережающей подготовки элитных специали-

стов и команд профессионалов мирового уровня по приоритетным на-

правлениям развития науки, техники и технологий».

В 2009 г. Томский политехнический университет вошел в список рос-

сийских вузов, получивших статус национального исследовательского

университета. Основная цель программы НИ ТПУ – становление вуза как

национального исследовательского университета мирового уровня, ори-

ентированного на кадровое обеспечение и разработку технологий для ре-

сурсоэффективной экономики.

Разработка программ бакалавриата и магистратуры для опережающей

подготовки специалистов должна базироваться на современном научно-

образовательном ресурсе, в том числе на новейших достижениях в облас-

ти научных исследований и разработок по соответствующим направлени-

ям, передовых методиках проектирования образовательных программ,

инновационных технологиях и эффективных методах организации учеб-

ного процесса.

На примере обучения математике попытаемся ответить на вопросы:

как соединить инновационные и традиционные подходы в обучении, сде-

лать его компетентностным и получить более высокое качество образова-

ния; как в современных условиях можно изменить методику преподава-

ния математики, чтобы достичь соответствующего уровня компетентно-

сти выпускника вуза?

По мнению автора, в условиях обучения по современным программам

повышение качества физико-математического образования может быть

достигнуто за счёт эффективной организации самостоятельной работы

студентов.

В современных условиях организации учебного процесса, когда 30-40 %

учебного времени будет передаваться на самостоятельную работу, задачи

совершенствования содержания самостоятельной работы студентов и её

методов будут всё более актуальными.

Одним из условий решения этой задачи, по

нашему мнению, является

применение компьютерных средств для организации как аудиторных, так

и внеаудиторных занятий и самостоятельной работы студентов техниче-

ских вузов.

Автором предлагается комплекс заданий для организации аудиторной

и внеаудиторной самостоятельной работы студентов по курсу математи-

ки, особенностью которого является использование компьютера как по-

средника между преподавателем и студентом, оказание помощи в органи-

зации самостоятельной работы студентов на индивидуальном уровне,

осуществление регулярного мониторинга с последующей корректировкой

процесса обучения.

На основе теоретического анализа исследований публикаций по на-

правлениям развития профессионального образования и по организации

самостоятельной работы студентов (СРС), автором была разработана об-

щая схема и модель организации аудиторной самостоятельной работы по

курсу математики с использованием компьютерных средств (рис.1).

Регистрация

Методические указания к проведению учебной деятельности

на практических занятиях

Меню заданий Выбор заданий определяет преподаватель

Обучающая система с обратной связью (на компьютере)

Информационный материал Дополнительный Тренировочные Консультирование

по темам занятий информационный задания

материал

Задания I уровня Задания II уровня Задания III уровня Задания IV уровня

Итог I уровня Итог II уровня Итог III уровня Итог IV уровня

Общий итог

Рефлексивный лист

Анализ результатов обучения с последующей корректировкой информационного материала,

тренировочных заданий и программного обеспечения

Рис. 1. Модель организации СРС на аудиторных занятиях математике на основе

применения компьютерных средств и компетентностного подхода

В основе модели заложены следующие принципы:

• научность содержания, которая предполагает предъявление средст-

вами компьютера научно-достоверных сведений (по возможности мето-

дами изучаемой науки);

• доступность обучения, которая заключается в необходимости опре-

деления степени теоретической сложности и глубины изучения учебного

материала целесообразно возрастным и индивидуальным особенностям

обучаемых;

• систематичность и последовательность обучения, предполагающие

необходимость усвоения обучаемым системы понятий, фактов и спосо-

бов деятельности в их логической связи с целью обеспечения последова-

тельности и преемственности в овладении знаниями, умениями и навы-

ками;

• индивидуальность обучения, которая при работе учащихся с обу-

чающей системой означает следующее: обучающая система должна соз-

давать условия для самостоятельной (индивидуальной) работы обучаемо-

го, как минимум; обучающая система должна обеспечивать выдачу обу-

чаемым индивидуальных вопросов и заданий и проверять результаты ин-

дивидуальных решений;

•

возможность корректировать преподавателю банк заданий.

Опишем этапы создания и реализации обучающей системы по курсу

математики с использованием компьютерных средств применительно к

организации аудиторной и внеаудиторной СРС.

На I этапе преподавателем была проедена подготовка к организации

СРС – регистрация (создание электронных журналов групп), разработка

методических указаний по темам занятий.

Далее следовал II этап – этап выполнения студентом тренировочных

заданий по определенной теме. Сначала преподаватель размышлял над

тем, какие знания, навыки, опыт, компетенции должен приобрести сту-

дент, работая с обучающей системой. На основе анализа исследований по

направлениям развития профессионального образования и методам прак-

тической реализации компьютерных средств в организации учебного

процесса преподавателем был подготовлен банк тренировочных заданий.

Роль преподавателя на исполнительном этапе заключалась в консульти-

ровании студента по возникшим вопросам, а также в разъяснении для

студента нового теоретического материала.

Далее следовал III этап, на котором роль преподавателя сводилась к

наблюдению за продвижениями студента в работе, контролю оценки зна-

ний (получение оценки баллов) и выяснению причин успехов и неудач.

На заключительном IV этапе преподавателем была проведена коррек-

тировка предъявленного информационного материала, а также создание

новых консультаций.

Виды заданий, которые студент должен освоить в работе с обучающей

системы, разделяются на задания первого, второго, третьего и четвёртого

уровней

Рассмотрим уровни усвоения учебного материала, которые

предлагаются автором при организации аудиторной самостоятельной ра-

боты студентов по курсу математики с использованием компьютерных

средств.

1-й уровень – распознавание. К первому уровню мы предлагаем отно-

сить те задания, в которых учащийся должен выделить (распознать) опре-

делённую заданием одну правильную формулу или одно правильное оп-

ределение среди предложенного набора. В приведённых вариантах ответа

к заданию имеется только один правильный ответ в той форме, в которой

он приводился при обучении.

2-й уровень – ученическое применение. Формулировка заданий данного

уровня содержит инструкцию (подсказку) по решению. Задания на про-

верку этого уровня имеет смысл предлагать в процессе изучения нового

материала, когда у учащегося еще не сформирован навык по применению

определённого алгоритма или способа действий для решения задач неко-

торого класса.

3-уровень – алгоритмическое применение. В тестовых заданиях данно-

го уровня требуется применять известные правила, алгоритмы в частных

и конкретных случаях для решения типовых задач. Под типовой задачей,

следуя В.П. Беспалько, подразумевается задача, в которой задана цель,

ситуация, а от учащегося требуется применить ранее усвоенные действия

по её решению.

4-уровень – формирование профессиональных компетенций. Выполне-

ние 4-го уровня требует знания правильного соотношения между отдель-

ными понятиями или свойствами математических объектов, умения осу-

ществить перенос знаний на ситуацию, которая в точности не рассматри-

валась во время обучения.

Контроль первого уровня представлен вопросами, формулами или ри-

сунками, к каждому из которых нужно выбрать один правильный ответ из

нескольких приведённых.

Задания второго уровня предназначены для выработки у студентов на-

выков применения теории. Задания третьего уровня предназначены для

проверки усвоения материала данного раздела.

Задачи четвёртого уровня направлены на формирование профессио-

нальных компетенций. Задачи четвёртого уровня можно разделить на три

основные группы: задачи с избыточными данными; задачи, имеющие не-

сколько способов решений; задачи с выбором оптимального решения.

Контроль результатов обучения с использованием компьютерных

средств обеспечивает:

• быстрое и оперативное получение объективной информации о фак-

тическом усвоении студентами контролируемого материала, в том числе

непосредственно в процессе занятий;

• возможность детально представить эту информацию преподавателю

для оценки учебных достижений и оперативной корректировки процесса

обучения;

• формирование и накопление интегральных (рейтинговых) оценок

достижений студентов по отдельным темам дисциплины;

• возможность самоконтроля и мотивации студентов в процессе само-

стоятельной работы.

Исходными положениями для построения методики проведения ауди-

торных и внеаудиторных занятий по математике при работе с обучающей

системы являются следующие:

а) цель занятия должна быть достигнута за расчётное время;

б) методика наблюдения хода занятий должна быть простой и надёж-

ной (однозначной);

в) показатель качества занятия должен быть легко вычислимым.

Программа работает в двух режимах: преподаватель и обучающийся.

В режиме преподавателя доступны все приложения, такие как создание

банка задач, подбор типовых задач и их решений, редактирование ранее

заданных, изменение настроек тестирования, формирование журналов,

установка пароля и прогонка тестов. Преподаватель может задать режим

без «Подсказки», с «Подсказкой». Программа позволяет преподавателю

задавать вопросы по порядку, либо в случайном порядке. Есть возмож-

ность изменить время прохождения тестирования. При составлении теста

используется рейтинговая система оценивания каждого задания. Полу-

ченный балл зависит от уровня сложности задания.

В режиме обучающегося не доступны органы управления (создание,

редактирование), не доступны настройки. Возможна лишь проверка зна-

ний с помощью выбранного пакета тестов, просмотр теории и справочни-

ка, просмотр подсказки (решение типовых задач), если она включена в за-

дание на этапе создания пакета тестов.

После прохождения каждого задания на экране монитора компьютера

студенту указывается количество баллов за данное задание, в конце заня-

тия – результирующий балл. Преподаватель во время занятия имеет воз-

можность консультировать учащегося по возникшим проблемам и наблю-

дать за результатами учебного процесса.

Программа позволяет установить необходимую обратную связь в про-

цессе обучения, даёт возможность проследить в динамике успеваемость

каждого учащегося, соотнести результаты обучения с трудностью предла-

гаемых заданий, индивидуальными особенностями обучаемых, предло-

женным темпом изучения новой темы, объёмом материала.

Исследования результатов апробирования разработанной автором ор-

ганизации аудиторной самостоятельной работы студентов по курсу выс-

шей математики в техническом вузе с применением компьютерных

средств проводилось в несколько этапов, включающих: констатирующий,

обучающий и контролирующий.

На этапе констатирующего эксперимента методами анкетирования,

опроса, диагностических бесед, наблюдения изучалось отношение сту-

дентов младших (первых, вторых) и старших (с третьего по пятый) курсов

к математике в процессе подготовки специалиста.

В проведённом анкетировании участвовало 125 студентов первого

курса и 60 студентов старших курсов Института геологии и нефтегазового

дела Томского политехнического университета. По результатам анкети-

рования было установлено, что большинство студентов первокурсников

рассматривают высшую математику, как абстрактную науку, не имею-

щую связей с их будущей профессиональной деятельностью. Об этом

свидетельствуют результаты анкетирования, проведённые в начале экспе-

римента (таблица 1).

Таблица 1

Студенты младших

курсов

Студенты старших

курсов

Да Нет Затр.

отве-

тить

Да Нет Затр.

отве-

тить

Считаете ли вы, что знание

высшей математики необходи-

мо при изучении специальных

дисциплин?

28% 51% 21% 53% 37% 10%

Получаете ли вы знаниями по

математике, необходимые для

изучения специальных и обще-

профессиональных дисциплин?

38% 37% 25% 32% 43% 25%

Необходимо ли ориентировать

содержание курса математики

на вашу будущую профессию?

30% 48% 22% 69% 23% 8%

По результатам анкетирования автором был сделан вывод о том, что

более половины студентов старших и младших курсов не считают выс-

шую математику значимой для их профессиональной деятельности. Но,

по сравнению со студентами младших курсов, на старших курсах возрас-

тает количество студентов, понимающих важность высшей математики

при изучении специальных и общепрофессиональных дисциплин, так как

на старших курсах, где изучаются специальные дисциплины, и ведётся

курсовое и дипломное проектирование, студенты испытывают трудности

в применении математических методов. Эти данные подтвердили необхо-

димость изменения методики преподавания высшей математики.

На этом же этапе студентам было предложено пройти входное тести-

рование, по результатам которого среди студентов были выделены две

группы: контрольная и экспериментальная. Экспериментальная и кон-

трольная группы перед началом эксперимента имели примерно одинако-

вую успеваемость по высшей математике.

С 2007г. по 2010 г. были проведены последующие этапы педагоги-

ческого эксперимента: обучающий и контролирующий.

Обучающий этап педагогического эксперимента по проверке эффек-

тивности предлагаемой обучающей системы с обратной связью по выс-

шей математике проводился в первом семестре обучения (в течение четы-

рёх лет) и охватывал следующие разделы: «Линейная алгебра» и «Век-

торная алгебра». В педагогическом эксперименте в общей сложности

принимало участие 275 студентов первого курса Института газового и

нефтяного дела.

Одномоментно, в контрольной группе обучалось 50 человек (в одном

семестре) по традиционной методике, в экспериментальной группе 50 че-

ловек (в одном семестре) обучалось по разработанной методике с приме-

нением компьютерных средств.

В ходе эксперимента проверялись предположения:

• проведение аудиторных занятий с применением компьютерных

средств усиливает мотивацию к изучению высшей математики, повышает

уровень усвоения учебного материала и стимулирует эффективность зя-

нятия;

• проведение аудиторных занятий с применением компьютерных

средств стимулирует развитие умений и навыков самостоятельной и ин-

дивидуальной работы студентов, способствует формированию профес-

сиональных компетенций;

• внедрение в учебный процесс разработанной обучающей системы

усиливает заинтересованность студентов младших курсов в обучении

высшей математике.

Проведённое исследование позволило автору сделать следующий вы-

вод: использование обучающей системы для организации самостоятель-

ной работы студентов на аудиторных и внеаудиторных занятиях позволяет

не только контролировать учебную деятельность обучаемых, но и способ-

ствует систематизации и обобщению знаний по изученным темам, более

прочному усвоению и осознанному формированию практических умений

и навыков, а также формированию профессиональных компетенций.

В заключении отметим, что разработанная технология применительно

к организации СРС на практике показала свою эффективность, что под-

тверждено результатами педагогического эксперимента.

В.П. Лаврентьев

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ОРГАНИЗАЦИИ –

ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЙ КРИТЕРИЙ УРОВНЯ ЕЕ РАЗВИТИЯ

Санкт-Петербург,

Северо-Западная академия государственной службы

Два десятилетия Россия живет и развивается в эпоху перемен. В ней

многое за это время изменилось и продолжает стремительно меняться:

возникают новые направления общественной деятельности, новые сферы

приложения труда, новые специальности и профессии, соответственно,

разрушаются прежние устои, отменяются или пересматриваются былые

нормы, отживают казавшиеся незыблемыми обычаи и традиции. Ведется

активный поиск новых возможностей для формирования государства но-

вого типа в новой для него и населения политико-экономической обста-

новке.

Естественно, что от выбора правильной стратегии развития России,

соответствующей ее нынешнему не вполне завидному положению и отве-

чающей прогнозируемому обществом и государством ожидаемому при-

стойному будущему, будет зависеть благополучие и страны, и ее граждан.

Следует отметить, что идущие в стране преобразования происходят при

активном использовании имеющегося в ее распоряжении совокупного ин-

теллектуального потенциала, складывающегося из потенциалов отдель-

ных организаций, этот общий потенциал по мере своих сил и возможно-

стей сохраняющих и приумножающих.

Ныне стране требуется все – финансы, сырье, технологии оборудова-

ние, информация, люди. Причем люди с новым мышлением, новым виде-

нием ситуации, с новыми идеями, с новым, раскрытым, подготовленным

под реализацию этих идей потенциалом. Требуются квалифицированные,

грамотные специалисты, способные соответствовать современным требо-

ваниям и менять ситуацию, когда того требуют обстоятельства в необхо-

димом для нужд организации и общества направлении. Требуются про-

фессионалы, способные сделать условия жизни более приемлемыми для

населения, а трудовой вклад отдельных людей и организаций в решение

задач производства – весомее.

Часть этих профессионалов трудится на производстве, другая часть на

основе имеющихся знаний и опыта повышает свою квалификацию в спе-

циальных учебных заведениях, третья часть находится на студенческой

скамье и пока только в теоретическом плане овладевает знаниями, кото-

рые в дальнейшем станут практическим багажом будущих специалистов.

Не последнюю роль в обретении и овладении новым знанием, новыми

способами и умениями преобразования жизни посредством конкретной

профессии играют потенциалы, которыми обладают как организации, так

и отдельные люди. Более того, наличие этих потенциалов, значительное

место среди которых занимает интеллектуальный потенциал, может слу-

жить критерием уровня их развития, показателем творческого роста, мо-

щи процветания или скорости увядания.

В переводе с латинского потенция (potencia или potentia) означает си-

лу, мощь, существующую в скрытом виде, но обладающую способностью

себя проявить при известных условиях [14, С. 588].

Потенциал (сходное с потенцией слово), в свою очередь, может быть

рассмотрен как «совокупность имеющихся средств, возможностей в ка-

кой-либо области» [16, С. 484] у человека, организации, а также сферы,

вида деятельности, в которых проявляет себя человек или организация.

Кроме того потенциал – это источники, средства, запасы, которые могут

быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения опреде-

ленной цели [3].

Под организацией

чаще всего понимают:

1) внутреннюю упорядоченность, согласованность, взаимодействие

более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обу-

словленных его строением;

2) совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и

совершенствованию взаимосвязей между частями целого;

3) объединение людей, совместно реализующих программу или цель и

действующих на основе определенных правил и процедур.

Понятие «организация» применяют к биологическим, социальным и

некоторым техническим объектам, фиксируя известные динамические за-

кономерности, относящиеся к функционированию, поведению и взаимо-

действию частей. Обычно понятие «организация» соотносится с понятия-

ми структуры, системы, управления [3] и др.

Потенциал организации – это ее возможности – скрытые или явные

(явленные миру), которыми она обладала, обладает или может обладать

при определенных условиях. К числу этих возможностей можно отнести

все виды ресурсов, которыми пользуется организация в своем развитии:

человеческие, финансовые, материальные, технические, технологические,

экономические, информационные, природные и др.

Интеллектуальный ресурс – это ресурс, принадлежащий одновремен-

но и человеку – его носителю, и организации – пользователю и носителю

ресурса в одном лице, если под организацией понимать живой, самораз-

вивающийся организм, способный думать, ставить задачи, решать про-

блемы, двигаться в определенном направлении, достигать поставленные

перед собой цели и др.

Об интеллекте. Отечественные психологи А.В. Елин и И.Е. Елина тол-

куют категорию интеллекта (от лат. intellectus – познание, понимание,

рассудок, ум) «как способность человека к мышлению, рациональному

познанию, абстрактно-аналитической деятельности, генерации новой ин-

формации» и рассматривают интеллектуальный труд в качестве целесо-

образной деятельности, направленной «на удовлетворение личных, про-

фессиональных и социальных потребностей человека и эффективное

обеспечение процесса реализации стоящих перед субъектом или группой

субъектов целей и задач» [4].

Если речь вести только о человеке и его интеллектуальных возможно-

стях, то интеллект следует трактовать как общую способность человека к

познанию и решению разнообразных жизненных проблем (значимых за-

дач). Эта общая способность определяет успешность любой деятельности

человека и лежит в основе других его способностей. По мнению

Э.Г. Азимова и А.И. Щукина, данная способность объединяет в себе дру-

гие познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, па-

мять, представление, мышление, воображение [2].

Для большинства психологов в настоящее время понятие интеллекта

ассоциируется со способностью к обучению на основе прежнего опыта и