Фельдштейн Д.И. (ред.) Хрестоматия по возрастной психологии

Подождите немного. Документ загружается.

кейший компонент в ту проблемную ситуацию, в кото-

рую попадает он сам. Далее, его внимание сосредото-

чивается и-менно на действиях взрослого — на его ма-

нипуляциях с предметом и на артикулировании им наз-

вания игрушки. И наконец, поощрения взрослого ребе-

»13-123 209

нок склонен связывать со своими собственными дейст-

виями, он ищет одобрения своих попыток и потому спо-

собен довольно быстро отбросить неправильные акты

(например, требование криком дать ему предмет ила

упорные попытки молча дотянуться до предмета) и зак-

репить акты, ведущие к цели (изучение артикуляцион-

ных движений взрослого, попытки активно повтори гь

слово, произносимое взрослым).

Таким образом, можно считать: практические кон-

такты ребенка со взрослым в ходе совместных действий.

могут положительно влиять на становление вербальной

функции благодаря тому, что организуют ориентировку

ребенка, помогают ему выделить ключевые компоненты

ситуации — взрослого и предмет — и увидеть в поведе-

нии взрослого его содержание — обращенность к

предмету и артикулирование обозначающего этот

предмет слова. Такие контакты помогают ребенку так-

же выделить стержтевые моменты в коммуникативной

речевой задаче, которую ставит взрослый.

Голосовые контакты. В предыдущем параграфе мы

уже изложили свое представление о специфическом го-

лосовом общении детей со взрослыми. Такое общение

складывается на довербальном этапе речевого разви-

тия, в 1-й год жизни, и состоит в восприятии детьми

полноценных словесных воздействий взрослого и в от-

вете на их интонационно-ритмическую, экспрессивную

сторону вокализациями, имеющими также выразитель-

ное значение. Голосовое взаимодействие — разновид-

ность ситуативно-личностного общения, поскольку сво-

дится к обмену информацией об аффективном отноше-

нии одного партнера к другому

Вместе с тем, использование голосовых контактов

имеет и особое значение, отдельное от ситуативно-лич-

ностного общения в целом. Дело в том, что употребле-

ние вокальных звуков как коммуникативных сигналов.

подготавливает ребенка к освоению речи, направляя

его внимание на ту, так сказать, матер'ию, в которую

можно облечь пересылаемую партнеру информацию.

Если ребенку н.е представлен голосовой звук как носи-

тель коммуникативной информации, он самостоятельно

не открывает тех возможностей, которые скрыты в этом

звуке для деятельности общения.

Известно, что, если ребенок из-за особых обстоя-

тельств оказывается вне человеческого окружения и не

слышит в раннем возрасте речи взрослых, развития соб-

210

ственной речи у него не происходит («дети-Маугли»).

Об этой связи свидетельствует также развитие глухоты

у нормально слышащих детей, воспитываемых глухоне-

мыми родителями и изолированных от широкого соци-

ального окружения. Правда, некоторые специалисты .

подчеркивают врожденный характер способности ребен-

ка к речи. Но и они рассматривают слышимую речь

как звуковой материал, из которого ребенок в дальней-

шем строит речь.

Известно, что при падении нормы слышимой речи

ниже некоторого предела возникает состояние речевой

сенсорной депривации, тормозящее вербальное разви-

тие детей. . Эти факты наблюдаются у детей, воспиты-

вающихся в первые месяцы жизни в условиях закрыто-

го детского учреждения. Многие исследователи счита-

ют, что отрицательное влияние на вербальное развитие

оказывает также речь, однообразная в звуковом отно-

шении, не окрашенная яркими эмоциями и не адресо-

ванная прямо ребенку... На этой основе выдвигается

понятие речевой питательной среды, благоприятствую-

щей становлению у детей речи. В такой среде у детей

формируется потребность в понимании речи, без кото-

рой самое высокое насыщение опыта ребенка вербаль-

ными впечатлениями оказывается бесполезным. И нап-

ротив, наблюдение детей за говорящими взрослыми и

пристальное внимание взрослых к во-кализации детей,

радость взрослых в ответ на голосовые проявления ре-

бенка, поощрение 'взрослыми каждого нового вокально-

го звука приводят к закреплению и прогрессивной пе-

рестройке предречевых вокализаций с постепенным

приближением их к речи окружающих взрослых.

Существует тенденция рассматривать предречевые

вокализации как этап своеобразных артикуляционных

тренировок и установления сенсомоторных связей, толь-

ко лишь физиологически подготавливающих речь. Меж-

ду тем, нам представляется несомненным, что вопрос о

роли, значении и функциях предречевых вокализаций не

может рассматриваться изолированно от того влияния,

^ которое оказывает на них социальная цреда.

На связь предречевых вокализаций с речью указы-

вает ряд их особенностей. Так, по данным тщательных

исследований Р. В. Тонковой-Ямпольской, предречевые

вокализации являются способом моделирования инто-

' национного рисунка слышимой речи. С помощью элек-

троакустических методов наличие интонационного ри-

13* 211

сунка было обнаружено уже в крике младенца. В даль-

нейшем наряду с формированием голосовой активности

происходит формирование интонирования: чем старше

ребенок, тем более сложные интонации содержатся в

его вокализациях В. Манова-Томова показала, что де-

ти моделируют предъявляемые им для прослушивания

в специальных условиях звуки речи в тех случаях, ког-

да в окружающей разговорной среде эги звуки редки

или отсутствуют вообще.

В ажио отметить, что в ходе голосового общения у

детей появляются звукокомплексы, которые позднее на-

чинают употребляться ребенком в качестве первых

слов. Это лепетные образования типа «ма-ма», «па-па»,

«дя-дя», «на» и т. д. Взрослые с готовностью подхваты-

вают эти лепетные образования, многократно возвраща-

ют их ребенку («Скажи: ма-ма») и тем фиксируют их

в репертуаре вокализаций детей. Взрослые сознательно

связывают отдельные звукокомплексы детей с предме-

тами или действиями («Правильно, это папа!»), спо-

собствуя тем самым усвоению детьми номинативной

функции речи. Следовательно, взрослые постоянно об-

рабатывают голосовую продукцию детей, что, несомнен-

но, благоприятствует становлению у ребенка речи.

Таким образом, голосовые контакты ребенка со

взрослыми мо1ут положительно влиять на становление

вербальной функции благодаря тому, что направляют

внимание детей на ту звуковую материю, которая дела-

ется затем носителем информации, передаваемой одним

партнером другому. При этом лепетные вокализации

дают детям и первую готовую форму, чтобы заполнить

ее понятийным содержанием, вытеснив чисто экспрес-

сивную нагрузку, которую эти вокализации имели рань-

ше. Однако можно также предположить, что слышимые

детьми речевые воздействия взрослых могут положи-

тельно влиять на развитие у малышей вербальной

функции только в том случае, если эти воздействия бу-

дут включены в процесс общения ребенка со взрослым,.

так что понимание речи окружающих людей и построе-

ние собственного активного высказывания приобретают

важное значение для осуществления контактов ребенка

со взрослыми.

Высказанные выше соображения позволяют нам ут-

верждать, что на этапе становления речи общение ре-

бенка со взрослым создает оптимальный климат для ов-

212

падения первыми словами, побуждая ребенка принять

речевую задачу и отыскать средства для ее разреше-

ния...

Этап развития речевого общения

Третий из выделенных нами этапов развития рече-

вого общения охватывает период от появления первых

слов и до конца дошкольного возраста. За этот дли-

гельный срок ребенок проходит громадный путь, овла-

девая к его концу словом и научаясь с большим искус-

ством применять его для общения (а нас интересует

именно эта первая функция речи — межиндивидуаль-

и^я...).

Какие же основные события следует выделить на

третьем этапе речевого общения? Мы отмечаем две ос-

новные линии, по которым развивается речевое обще-

ние в раннем и дошкольном возрасте: во-первых, изме-

нение содержания общения и развитие соответствую-

щих этому функций речи как средства общения; во-вто-

рых, овладение произвольной регуляцией речевыми

средствами.

Изменение содержания речевого общения. Сдвиги

здесь возможно проследить, только если принять в рас-

чет развитие деятельности общения у детей раннего и

дошкольного возраста. Поэтому следует охарактеризо-

вать генетические формы общения, сменяющиеся на

протяжении рассматриваемого периода, как мы сдела-

ли это применительно к первому и второму этапам.

Исследования свидетельствуют о смене трех форм

общения на протяжении третьего этапа. Первая из

них — ситуативно-деловое общение, о котором мы уже

говорили. Правда, у детей старше IVz—2 лет эта фор-

ма общения существенно изменяется: она перестает

быть довербальной и протекает теперь с использовани-

ем речи. Однако сохранение прежнего содержания пот-

ребности в общении (это потребность в сотрудничестве

со взрослым) и ведущего мотива (таким мотивом оста-

ется деловой) накладывает отпечаток и на речь, обслу-

живающую эту деятельность. В первое время после

возникновения речь, подобно другим средствам обще-

ния, остается ситуативной: ребенок обозначает словом

элементы данной наглядной ситуации (предметы, дей-

ствия с ними), слово становится неким условным голо-

213

совым указательным жестом. Очень интересно этот

факт выступил в исследовании М. Г. Елагиной. Ребенок

улавливает требование взрослого, понимает, что следу-

ет что-то произнести, но первоначально не обращает

внимания на то, что же именно ему нужно артикулиро-

вать. Поэтому малыш говорит либо то слово, которое

уже усвоено им painee, либо какой-то слог и даже ЗВУК

получавший одобрение взрослого. Здесь в обнаженном

виде обнаруживается ситуативность первых слов в

устах ребенка, их жестовый (указательный) характер

и условность.

Лишь очень постепенно подводная часть слова, за-

полняется понятийным содержанием и открывает для

детей возможность разорвать узы одной частной ситуа-

ции и выйти на простор широкой познавательной дея-

тельности. Появление у детей первых вопросов о скры-

тых свойствах вещей, а также о предметах и явлениях,

отсутствующих в данное время или в данном месте

(чувственно не презентированных), знаменует переход

ребенка от ранних ситуативных форм общения к более

развитым внеситуативным формам.

Первой из них, и третьей в общегенетическом по-

рядке, становится форМ1а внеситуативного познаватель-

ного общения. Основные параметры внеситуативного

познавательного общения следующие: 1) в рамках этой

формы контакты детей со взрослыми связаны с позна-

нием и активным анализированием ими объектов и яв-

лении физического мира, или «мира предметов», по тер-

минологии Д. Б. Эльконина; 2) содержанием потребно-

сти детей в общении является их потребность в уважи-

тельном отношении взрослого; 3) среди разных мотивов

общения ведущее положение занимают познавательные,

воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленно-

сти взрослого человека; 4) основным средством общения

здесь СЛУЖИТ речь, так как только слово позволяет де-

тям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за

пределы сиюминутного времени и места.

Удовлетворение познавательных интересов детей

приводит к углублению их знакомства с окружающим

и к вовлечению в сферу их внимания мира людей —•

объектов и процессов социального мира. При этом пе-

рестраивается и форма общения детей — она становиг-

ся внеситуативно-личностной. Ее отличительные приз-

наки: 1) внеситуативно-личностное общение протекает

на фоне игры как ведущей деятельности, но зачастую

214

имеет вид отдельных, самостоятельных эпизодов; 2) со-

держанием потребности детей в общении является их

потребность во взаимопонимании и сопереживании

взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребен-

ка со взглядами старших служит для детей критерием

правильности этих оценок; 3) среди MO-IHBOB общения

ведущее место занимают личностные, олицетворенные

во взрослом как субъекте, имеющем свои особые мо-

ральные качества, нравственные достоинства, всесто-

роннюю богатую индивидуальность; 4) основными

средствами общения, как и на уровне третьей формы,

служат речевые операции.

Таким образом, первая линия развития речевых

средств общения выражается в том, что эти операции

постепенно теряют ситуативность, наполняются истин-

но понятийным содержанием и дают детям возможность

выйти за рамки наличной ситуации в широкий мир ве-

щей и людей. Можно предположить, что в связи с этим

\ дошкольников происходят изменения в самой материи

речи, характере используемой детьми лексики, конст-

рукции предложений, в общей выразительности речи.

Овладение произвольной регуляцией речевой дея-

тельности. В раннем возрасте от ребенка нелегко до-

биться произнесения даже тех слов, которые он хорошо

усвоил. Но постепенно происходит смягчение той опа-

ски и затрудненности, с которыми относятся к слову —

и слышимому, и произносимому активно ими самими —

маленькие дети, хотя до конца дошкольного детства

этот феномен полностью не изживается. В раннем воз-

расте вербальная деятельность осуществляется на ка-

ком-то полупроизвольном уровне: множество самых

разнообразных факторов тормозят речь детей и не поз-

воляют контролировать ее ни взрослому, ни — време-

нами — даже самому ребенку. Ни в деловой ситуации,

ни по специальной просьбе дети зачастую не говорят

хорошо известные им слова, хотя в другой момент лег-

ко и охотно повторяют Смущение при виде взрослого

является одним из факторов, который почти без-

условно угнетает речь детей. Молчание или речь шепо-

том часто служат главным указанием на робость, ис-

пытываемую детьми. По данным А. Г. Рузской, до са-

мого дошкольного возраста сохраняется угнетение ре-

чи при виде нового человека, что обнаруживается иног-

да не в отсутствии речи, а в обеднении ее содержания.

Это означает, что при разговоре с близкими взрослыми

215