Фельдштейн Д.И. (ред.) Хрестоматия по возрастной психологии

Подождите немного. Документ загружается.

ных факторов. Многие авторы подчеркивают знач

когнитивных факторов. Так, М. М. Кольцова... пода^

11116

что первосигнальные условные рефлексы во многом^'

ределяют характер второсигнальных связей, лежаг

011

в основе первых слов. Некоторые придают большое ^

йх

чение обобщениям на основе чувственно воспринимя

мых признаков для формирования содержания первь

словесно обозначаемых абстракций. Эти и другие когни

тивные факторы действительно играют роль условий

необходимых для возникновения и функционирования

речи. Однако когнитивных факторов недостаточно для

того, чтобы ребенок научился говорить и чтобы он, вла-

дея речью, использовал вербализации при взаимодейст-

вии с окружающими людьми.

Решающую роль в становлении речи и использова-

нии ее ребенком играют факторы коммуникативного ха-

рактера. Необходимо подчеркнуть, что первая — меж-

индивидуальная — функция речи не только генетически

исходная, но и основополагающая в становлении речи,

Ребенок начинает говорить только в ситуации общения

и только по требованию взрослого партнера. В пользу

выдвигаемого тезиса свидетельствует ряд фактов. Пре-

жде всего, он подтверждается практикой воспитания

детей. Наблюдения показывают, что одно из первых и

наиболее разительных проявлений госпитализма — за-

держка или полное отсутствие речевого развития как

следствие дефицита общения (Н. М. Щелованов, Н. М.

Аксарина. В кн.: Воспитание детей раннего возраста в

детских учреждениях, 1955; М. Ю. Кистяковская, 1970...

и др.). Первая и самая настойчивая рекомендация ме-

тодистов, педагогов раннего детства — как можно боль-

ше и чаще разговаривать («общаться») с детьми...

Далее, как говорит анализ поведения детей раннего

возраста, ничто в их жизни и поведении не делает для

них необходимым употребление речи; лишь присутст-

вие взрослого, который постоянно обращается к детям

со словесными высказываниями... и требует адекватной

на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «От-

веть!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка ов-

ладевать речью. Следовательно, только в общении со

взрослым перед ребенком встает особая разновидность

коммуникативной задачи — понять обращенную к нему

речь взрослого и произнести вербальный ответ. Поэто-

му мы считаем необходимым при рассмотрении каждо-

го из трех этапов генезиса речевого общения сосредото-

196

„ять внимание на исследовании коммуникативного фак-

тора как решающего условия появления и развития у

детей речи.

Мы исходим из предположения, что коммуникатив-

цуй фактор влияет на развитие речи у детей в ее меж-

Т1ЯЧНОСТНОЙ функции на всех трех этапах становления

(Р. довербальный период, в момент возникновения и в

дальнейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое

влияние неодинаково проявляется и сказывается на

каждом из этапов. И это связано в первую очередь с

тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у де-

тей в разные периоды дошкольного, детства. Специфи-

ка влияния коммуникативного фактора на каждом из

этапов становления речи в ее межличностной функ-

ции — основное содержание книги. Изучение становле-

ния и развития речи в ее коммуникативной функции

осуществляется нами в свете концепции о генезисе об-

щения, что предполагает две особенности в подходе к

проблеме возникновения речи у детей: особенности по-

нимания самого общения и представления о связи речи

с общением.

Общение в настоящей книге рассматривается как

коммуникативная деятельность и речь — как средство

осуществления этой деятельности, возникающее на оп-

ределенном этапе ее развития. Под общением мы пони-

маем определенное взаимодействие людей, в ходе ко-

торого они обмениваются разнообразной информацией,

чтобы наладить отношения и объединить усилия для до-

стижения общего результата... Общение — сторона це-

лостной деятельности ребенка и определяется особен-

ностями этой деятельности.. Общение лишь один из

аспектов совместной деятельности участников, хотя воз-

|можны случаи, когда общение выступает в чистом виде,

исчерпывая все взаимодействие, протекающее в этот

момент между людьми...

Любая деятельность характеризуется определенной

•структурой. Ее элементами являются побудительно-мо-

•тивационная часть (потребность, мотивы, цели), пред-

мет деятельности, соответствие предмета и мотива дея-

тельности, продукт или результат деятельности и сред-

ства ее осуществления (действия и операции) (А. Н.

Леонтьев). Исходя из данной схемы, мы понимаем об-

щение как тот аспект взаимодействия людей, в котором

предметом деятельности является другой человек. Об-

щение как деятельность характеризуется кроме своего

197

предмета также особой потребностью, несводимой

другим жизненным потребностям ребенка. Последняр

определяется через продукт деятельности как стремде^

ние к оценке и самооценке, к познанию и самопозна-

нию.

Исследования, выполненные нами, показали: в обще-

нии потребность изменяется по содержанию в зависимо-

сти от характера совместной деятельности ребенка со

взрослым. На каждом этапе развития потребность в об-

щении конституируется как потребность в таком уча-

стии взрослого, которое необходимо и достаточно для

решения ребенком основных, типичных для его возра-

ста задач...

Различают четыре этапа развития потребности в об-

щении ребенка со взрослым.

/ этап — потребность во внимании и доброжелатель-

ности взрослого. Это достаточное условие благополу-

чия ребенка в .первом полугодии жизни.

'// этап — нужда в сотрудничестве или в соучастии

взрослого. Такое содержание потребности в общении

появляется у ребенка после овладения им произволь-

ным хватанием.

/// этап — нужда в уважительном отношении взрос-

лого. Она возникает на фоне познавательной деятель-

ности детей, направленной на установление чувственно

не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире.

Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сот-

рудничеству со взрослым, выражающемуся в совмест-

ном обсуждении явлений и событий предметного мира.

Только понимание взрослым важности для ребенка этих

вопросов обеспечивает такое сотрудничество.

IV этап — потребность во взаимопонимании и сопе-

реживании взрослого. Эта потребность возникает в свя-

зи с интересом детей к миру человеческих взаимоотно-

шений и обусловлена овладением детьми правилами и

нормами их отношений. Ребенок стремится добиться

общности взглядов со взрослым. Это позволит малышу

использовать их как руководство в своих поступках.

При переходе ребенка к новому этапу развития пот-

ребности в общении прежние содержания коммуникатив-

ной потребности не отпадают. Они выступают теперь

как составные элементы нового, более сложного цело-

го... Если процесс общения есть деятельность, а его еди-

ничные акты суть законченные действия (целостные ак-

198 .

-).ы, адресованные другому человеку и направленные на

дего как на свой объект), то каждый акт общения ха-

рактеризуется целью, на достижение которой он нап-

равлен. Но каждая цель дана в определенных услови-

ях, требующих особого способа действия, и рассматри-

вается тогда уже как задача... Задачи, со своей сторо-

ны, определяют при данном подходе средства общения,

соответствующие операциям в схеме А. Н. Леонтьева.

Развитие общения в качестве целостной деятельно-

сти рассматривается нами как смена качественно свое-

образных форм, характеризующихся особым содержа-

нием потребности ребенка в общении со взрослым, ха-

рактером ведущего мотива и преобладающими средст-

вами общения, а также датой возникновения на протя-

жении дошкольного детства и местом в системе жизне-

деятельности ребенка. В возрасте от рождения до 7 лет

у детей выделяются четыре формы общения со взрос-

лым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеси-

туативно-познавательное и внеситуативно-личностное...

Хотелось бы подчеркнуть тесную взаимосвязь всех

структурных компонентов коммуникативной деятельности

на каждом из этапов ее развития.

С точки зрения генезиса общения, речь рассматрива-

ется как средство общения и соответствует при данном

подходе операциям по концептуальной схеме деятель-

ности, разработанной А. Н. Леонтьевым... Под средст-

вами общения при этой концепции понимаются те опе-

рации, с помощью которых каждый участник строит

действия общения и вносит свой вклад во взаимодей-

ствие с другим человеком...

Речь как средство общения, как его операция возни-

кает на определенном этапе развития коммуникативной

деятельности. Ее возникновение и развитие обусловле-

ны нуждами общения и общей жизнедеятельностью ре-

бенка. Речь возникает лишь как необходимое и доста-

точное средство для решения тех задач общения ребен-

ка со взрослым, которые встают перед дошкольником

на определенном этапе развития его коммуникативной

Деятельности и вытекают из более широких жизненно

важных для ребенка проблем, связанных с типом веду-

щей деятельности.

После предварительных соображений перейдем к бо-

лее подробному знакомству с событиями, составляющи-

ми суть каждого этапа генезиса речевого общения.

199

Подготовительный этап —

довербальное развитие общения

Этап охватывает 1-й год жизни детей — срок не-

большой по сравнению с продолжительностью челове-

ческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение

в генезисе вербальной функции ребенка. Исследова-

ния... обнаружили, что на протяжении 1-го года ребе-

нок сменяет по крайней мере две формы общения с ок-

ружающими взрослыми. К 2 мес. у него складывается

ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми.

Оно характеризуется следующими чертами: 1) общение

находится на положения ведущей деятельности детей,

опосредуя все их остальные отношения с миром; 2) со-

держание потребности детей в общении сводится к нуж-

де в доброжелательном внимании взрослых; 3) ведущим

среди мотивов общения является личностный мотив; 4)

основным средством общения с окружающими людьми

служит для младенцев категория выразительных (экс-

прессивно-мимических) движений и поз.

В конце первого полугодия ребенок, овладевший

хватанием, переходит на уровень второй, более слож-

ной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-де-

ловое общение. Оно отличается такими особенностями:

1) общение разворачивается на фоне предметных мани-

пуляций, составляющих новый вид деятельности ребен-

ка, которая занимает положение ведущей; 2) содержа-

ние потребности детей в общении обогащается новым

компонентом — стремлением ребенка к сотрудничеству,

к совместному действию с окружающими взрослыми;

этот компонент не отменяет прежней нужды детей в

доброжелательном внимании взрослых, а соединяется

с ней; 3) ведущим среди мотивов общения становится

деловой мотив, так как дети, побуждаемые практиче-

скими задачами манипулятивной деятельности, ищут'

теперь контактов со взрослым; 4) основным средством

общения с окружающими людьми для младенцев слу-

жит категория изобразительных (предметно-действен-

ных) движений и поз — предметных действий, преобра-

зованных для функционирования в качестве коммуника-

тивных сигналов.

Эмоциональные и первые простые практические кон-

такты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в

рамках двух первых форм общения, не требуют от ре-

бенка владения речью; он ею и не овладевает. Однако

200

оказанное не обозначает, что младенец вообще никак

не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные

воздействия составляют большую и значительную часть

поведения взрослого по отношению к ребенку... Поэто-

му можно предполагать, что у младенцев рано появля-

ется особое отношение к звукам речи вследствие их не-

разрывной связи с фигурой взрослого человека, состав-

ляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-

личностного общения и весьма важную его часть на

этапе ситуативно-делового общения.

Наблюдения за поведением детей уже давно позво-

лили психологам выделить среди их разнообразных про-

явлений вокализации. Они имеют вид коротких или пе-

вучих звуков, в которых выражается состояние ребенка,

начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженно-

го сосредоточения (гукание). Вокализации детей 1-го

года жизни являются предречевыми, хотя иногда неко-

торые из них имеют внешнее сходство со словами. Так,

младенец может лепетать «дя-дя», но этот звукокомп-

лекс не отличается фиксированным звучанием, не име-

ет строгой предметной отнесенности и не несет номина-

тивной нагрузки: с его помощью ребенок вовсе не на-

зывает мужчину или (тем более) брата одного из роди-

телей. Предречевые вокализации часто сопровождают

занятия младенца с предметами и служат голосовым

аккомпанементом предметных действий.

Однако часто вокализации используются детьми и

для общения с окружающими людьми. Н. М. Щелова-

нов и Н. М. Аксарина, Н. Л. Фигурин и М. П. Денисо-

.аа, М. Ю. Кистяковская и другие авторы обязательно

включают предречевые вокализации в состав комплекса

оживления, который, как мы показали, является видом

социального поведения ребенка... что подтверждает ра-

нее высказанное на этот счет предположение А. В. За-

порожца и Д. Б. Эльконина. С помощью вокализаций

дети по своей инициативе привлекают внимание взрос-

лого, с помощью звуков стараются удержать взрослого

возле себя, посредством их сообщают взрослому об ис-

пытываемом удовольствии или о состоянии дискомфор-

та.

Таким образом, на 1-м году жизни дети активно

слушают словесные воздействия взрослых, а при отве-

те на обращения старших партнеров и в случаях ини-

циирования контактов с окружающими людьми исполь-

зуют предречевые вокализации. В совокупности эти два

201

явления составляют особую разновидность личностного

и делового ситуативного общения; в отличие от собст-

венно речевого его можно называть голосовым. Гипоте-

за о голосовом общении выдвинута нами в одной из бо-

лее ранних работ... Там же было высказано предполо-

жение, что в ходе голосового общения создаются неко-

торые условия, благоприятствующие впоследствии овла-

дению речью. Первая группа этих условий связана с

развитием речевого слуха, вторая — с отработкой рече-

вых артикуляций.

О формировании и этапах развития речевого слуха

детей написано немало работ, принадлежащих перу не

только психологов, но и физиологов...

Мы считаем эффективным описывать развитие рече-

вого слуха детей через характеристику его избиратель-

ности. Такой подход позволяет рассмотреть реакции

слухового анализатора ребенка на звуковые стимулы и

выяснить в более широком аспекте отношение детей к

словесным воздействиям — как феномен не только фи-

зиологический или даже психофизиологический, но и

истинно психологический. В более ранних публикациях

мы уже раскрыли то содержание, которое вкладываем

в понятие избирательного отношения человека к воз-

действиям разных категорий... Нам удалось также 4Я

примере звуковысотного слуха у детей получить экспе-

риментальные доказательства связи избирательного от-

ношения ребенка к воздействиям с уровнем его чувст-

вительности к ним... О связи избирательности с чувст-

вительностью говорят данные и многих других психоло-

гов...

Предварительные данные... позволили нам выдви-

нуть предположение о том, что еще в довербальный пе-

риод у ребенка складывается особое отношение к зву-

кам речи окружающих взрослых. Отношение характе-

ризуется преимущественным выделением звуков речи

среди других — неречевых — звуков и повышенной

эмоциональной окраской восприятия первых. По нашим

данным, уже в первом полугодии словесные воздейст-

вия взрослого вызывают мощную ориентировочную ре-

акцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бур-

ной радостью... До 4—5 мес. разговор взрослого, обра-

щенный к младенцу, вызывает у него комплекс оживле-

ния максимальной силы и продолжительности. Это воз-