Фельдштейн Д.И. (ред.) Хрестоматия по возрастной психологии

Подождите немного. Документ загружается.

ности в разные периоды онтогенеза показывает, что

внутри каждого периода оно проходит через три зако-

номерно чередующиеся стадии.

Первая стадия характеризуется появлением тенден-

ций развития определенной стороны деятельности, ко-

187

гда ранее накопленные смысловые нагрузки вычленяют

новые возможности функционирования ребенка, созда-

вая соответствующее поле для его развернутой де„

тельности. Вторая стадия отличается максимальной

реализацией, кумуляцией развития ведущего типа дея-

тельности. Третья — насыщением ведущего типа дея-

тельности при невозможности дальнейшей реализации

его потенций, что ведет к актуализации другой сторо-

ны деятельности...

Итак, поступательное социальное развитие идет от

осознания ребенком своих социальных возможностей

через становление личностных новообразований, к про^

явлению, укреплению, качественному изменению соци-

альной позиции в результате собственной творческой '

активности.. Наиболее выпукло эта позиция проявляет-

ся при переходе ребенка с одной ступени онтогенеза

на другую. Причем, как показывают полученные в про-

цессе экспериментальной работы данные, на всех меж-

возрастных переходах отправной точкой служит новый

уровень социального развития ребенка. Практически

это выступает как важная закономерность, не соответ-

ствующая положению Ж. Пиаже, утверждавшего, что

развитие интеллектуальной зрелости является стартом

для социальной зрелости.

Полученные нами факты показывают, что как раз

достижение определенного уровня социальной зрелости

на конкретной стадии каждого периода онтогенеза опе-

режает интеллектуальное развитие ребенка, предшест-

вует ему, отражаясь в стремлении занять новую соци-

альную позицию. Это стремление характерно для всех

межвозрастных переходов и представляет собой, соб-

ственно, один из механизмов этих переходов. Специфи-

ка разных переходных периодов заключается не в са-

мом по себе стремлении детей к обретению места в

обществе, определенной социальной позиции, но в ка-

чественных особенностях той системы отношений, кото-

рая складывается в конкретном возрасте между ре-

бенком и обществом, «ибо социальная ситуация раз-

вития не является ничем другим, кроме системы отно-

шений между ребенком данного возраста и социальной

действительностью» (Л. С. Выготский)..

Кроме того, как отмечал П. П. Блонский (1961), с

каждым последущим возрастным этапом расширяет-

ся круг общения ребенка; это означает, что расширяет-

ся адресат этого общения, представленность в нем об-

188

щества, меняются также содержание и средства обще-

ния. Так, в подростковом возрасте таким адресатом

становится общество в целом; подросток выходит на

общение с обществом (шире — с миром человеческой

культуры) «на прямую», овладевая позицией «я и об-

щество».

Содержательно это означает, что на данном уровне

подростком решается не просто задача занятия опре-

деленного «места» в обществе, но и проблема взаимо-

отношений в обществе, определения себя в обществе и

через общество, т. е. решается задача личностного са-

моопределения, принятия активной позиции• относи-

тельно социокультурных ценностей и тем самым опре-

деления смысла своего существования.

Вычленение реально существующих особых уровне-

вых состояний социальной зрелости ребенка в процессе

онтогенеза и установление их содержания в позиции

«Я» по отношению к обществу заключает в себе высо-

кие потенциальные возможности оптимизации воспита-

тельного процесса, позволяя строить последний адек-

ватно психологическим закономерностям формирования

социальной активности ребенка...

Таким образом, социальное развитие личности пред-

ставляет собой сложный, многофакторно обусловлен-

ный процесс, который осуществляется в развертывае-

мой деятельности ребенка, противоречивое взаимопере-

сечение двух сторон которой создает своеобразные

узлы социального движения.

Именно в раскрытии закономерностей и механизмов

развития внутри стадий, периодов, этапов, фаз кроют-

ся возможности выявления характера процесса развер-

1'тывания социализации — индивидуализации, факторов,

гго определяющих, что позволяет углубленно рассмат-

ривать социальное развитие на всей обширной дистан-

ции — от рождения до социальной зрелости человека

как личности.

РАЗДЕЛУ

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

И ЛИЧНОСТНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ

НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОНТОГЕНЕЗА

Л. И. Божович, Л. С. Славина

ПЕРЕХОДНЫЙ ПЕРИОД ОТ МЛАДЕНЧЕСТВА

К РАННЕМУ ВОЗРАСТУ

Специфическим новообразованием переходного пе-

риода от младенческого к раннему возрасту является

возникновение у ребенка образов и представлений,

.способных мотивировать его поведение и деятельность.

До этого периода, в младенчестве поведение ребенка,.

как и вся его внутренняя психическая жизнь, опреде-

ляется лить непосредственными воздействиями. Мла-

денец еще не реагирует на то, что не находится в по-

ле его восприятия, что не действует на него в данный

момент непосредственно. Если у него на глазах заби-

рают игрушку, он плачет, но если отвлечь его внима-

ние, он, как правило, не замечает ее исчезновения и

продолжает играть с другими игрушками. Точно так

же, остро реагируя на уход матери, он остается спо-

койным, если этот уход совершается не на его глазах.

Поэтому, правильно организуя внешнюю ситуацию,

можно относительно легко управлять поведением мла-

денца.

Однако наступает момент —-примерно в возрасте

1 года 2—3 месяцев, когда ребенок перестает подчи-

няться диктату внешних обстоятельств. Он часто начи-

нает сопротивляться тому, к чему его принуждает в

этот момент взрослый, пытаясь осуществить свои соб-

ственные стремления. Это может быть связано с жела-

нием получить игрушку, которую ребенок оставил в

'Божович Л. И., Славина Л. С. Психическое развитн';

школьника и его воспитание. М., 1979.

160

другой комнате, или со стремлением продолжать де-

лать то, от чего его оторвали. Иначе говоря, ребенок

становится способным хотеть то, что отсутствует в дан-

ной ситуации, но что продолжает жить в его воспоми-

нании. В этих случаях старания взрослых отвлечь

внимание малыша при помощи внешних воздействий

часто оказываются безуспешными.

Психологические наблюдения, в том числе дневни-

ковые записи матерей-психологов, свидетельствуют о

том, что в этот период у детей появляются воспомина-

ния '.

Казалось бы, что уж такого значительного в том,

что у ребенка появились воспоминания? Но дело в

том, что эти воспоминания выполняют побудительную

и регулирующую поведение функцию. А это обстоя-

тельство имеет для психического развития ребенка

принципиальное значение. Впервые возникает поведе-

ние, осуществляющееся в ответ не на внешний стимул,

•а на внутреннее побуждение, порожденное представ-

лением желаемого. Конечно, это еще не то поведение,

которое позволяет старшим детям сознательно прини-

мать решения, но это важный шаг на пути развития

.произвольности.

Поведение ребенка раннего возраста определяется

уже не только тем, что в данный момент воздействует

на него извне. Внутренняя мотивация, возникающая

под влиянием тех образов и представлений, которые

сохранились у него от только что пережитой ситуации,

преодолевает внешние воздействия, и ребенок оказы-

вается способным противостоять им. Это в корне ме-

няет взаимоотношения ребенка с окружающей дейст-

вительностью и людьми.

Прежде всего ребенок в известной мере освобож-

дается от той внешней ситуативности, которая пол-

ностью определяла его поведение на первом году жиз-

ни. Конечно, полное освобождение от ситуативности

возможно лишь на высоком уровне развития личности,

когда человек становится способным овладеть обстоя-

тельствами своей жизни и действовать согласно созна-

тельно поставленным целям и принятым намерениям.

Такого уровня достигают лишь зрелые люди, да и то

далеко не все. В процессе же развития ребенок лишь

' См.: Н. А. Менчинская. Дневник о развитии ребенка.

М., 1948; В. Мухина. Близнецы. М., 1969.

191

постепенно освобождается от ситуативное™ поведения

и процесс этого освобождения характеризует собой ста"

новление его личности.

Ребенок раннего возраста делает в этом отношении

только первый шаг, но это важный шаг. Теперь уже

взрослый не может обращаться с малышом как с су-

ществом, не имеющим своих собственных желаний и

стремлений. С этого момента ребенок становится не

только объектом, но и субъектом воспитания.

В связи с этим существенным сдвигом в психичес-

ком развитии детей должен измениться и подход к их

воспитанию. Н. М. Щелованов, видный специалист по

изучению и воспитанию детей ясельного возраста',

считал целесообразным переводить детей, начиная с

1 года 2 месяцев, в следующую возрастную группу. Он

понимал, что прежний подход к ребенку должен быть

заменен новым, в противном случае будут постоянно

возникать конфликты с воспитателями, капризы и не-

послушание.

Кстати сказать, кризис одного года, как и последу-

ющий кризис трех лет, гораздо легче, почти без труд-

ностей, проходит у детей, воспитывающихся в яслях

и дошкольных учреждениях, чем у детей, находящихся

в семье. Это происходит потому, что в детских учреж-

дениях воспитание детей организуется с большим уче-

том их возрастных особенностей, им предоставляется

большая свобода действий...

Итак, центральным личностным новообразованием

первого года жизни является возникновение эмоцио-

нально насыщенных представлений, которые могут

побуждать поведение ребенка вопреки конкретной си-

туации.

Переход от раннего возраста к дошкольному

В период раннего детства (от одного года до трех

лет) ребенок проходит огромный путь психического

развития: он овладевает ходьбой, речью, у него разви-

вается практический интеллект, он научается разлш-

' См. сб.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреж-

дениях. Под ред. Н. М. Щелованова и Н. М. Аксариной. 4-е изда-

ние. М., 1960.

192

ным навыкам самообслуживания, усваивает многие

привычки.

В результате дети раннего возраста занимают уже

совсем иное место в жизни, чем младенцы.

Беспомощность младенца и отсутствие у него соб-

ственных, внеситуативных побуждений определяют и

поведение взрослых по отношению к нему. Положен-

ный режим сна, питания, прогулок взрослые выполня-

ют неукоснительно и авторитарно. В определенное вре-

мя ребенка одевают, кормят, укладывают спать. И если

он сопротивляется, то, не выясняя причины этого со-

противления, стараются его чем-нибудь отвлечь, и

этот прием, как правило, действует безотказно.

Дети раннего возраста уже совсем иные. Это не

беспомощные младенцы, не безответные существа —

они способны сами, без помощи взрослых удовлетво-

рять многие свои потребности.

Самое главное для формирования личности детей

этого возраста заключается в том, что их познаватель-

ная деятельность постепенно начинает обращаться не

только на внешний мир, но и на самих себя.

Познание себя начинается очень рано. Уже в пер-

вые месяцы жизни дети обращают внимание сначала

на свои руки, потом на ноги. Они сосредоточенно рас-

сматривают их, хотя изучаемый кулачок часто усколь-

зает от внимания ребенка, так как он не осознает, что

этот «предмет» составляет часть его самого. Малыш и

дальше продолжает познавать свое тело, свои движе-

ния, узнает свое имя. И все же еще долгое время он

не умеет осознать себя как субъекта.

Однако наступает момент, когда ребенок как бы

открывает самого себя. С этих пор он начинает назы-

вать себя не в третьем лице («Маша хочет домой»), а

сознательно произносит местоимение «я». Образова-

лась, как говорят психологи, «система Я», которая зна-

менует переход от самопознавания к самосознанию.

С рождением этого новообразования ребенок подни-

мается еще на одну ступеньку в формировании своей

личности.

Следует подчеркнуть, что в образовании «систе-

мы Я», по-видимому, принимают участие не только ин-

теллектуальные, но и эмоциональные компоненты»

так как чисто интеллектуальные обобщения такого

уровня ребенку этого возраста еще недоступны.

Возникновение «системы Я» порождает новую»

193

очень мощную потребность — потребность действовать

самому. Она выражается в постоянном и настойчивом

требовании ребенка «Я сам!». В переходный период эта

потребность настолько сильна, что доминирует над

многими другими потребностями, подчиняет их себе

отчего поведение ребенка производит впечатление про^

извольного в собственном смысле этого слова. Напри-

мер, Н. А. Менчинская записывала в своем «Дневнике

•о развитии ребенка», что ее маленький сын, который

не хотел принимать лекарство и горько плакал, когда

•ему насильно вливали микстуру в рот, после слов отца:

«Саша, ты— мужчина, ты сам выпьешь лекарство»,—

широко раскрыл рот и беспрекословно выпил. В даль-

нейшем он пил лекарство сам, без капризов, хотя и не

сразу. Н. А. Менчинская пишет: «Сначала после обра-

щения к нему он отходит, отрицательно машет голо-

вой, делает вид, что занят, чем-то другим, а потом ре-

шительно подходит и выпивает лекарство»'.

- Необходимо не только считаться с потребностью

ребенка этого возраста в самостоятельности, но и ста-

раться ее максимально удовлетворять. Ведь с этой по-

требностью связаны у малыша и ощущение своей зна-

чительности, и гордость за себя, и свои возможности,

и даже чувство собственного достоинства — в том, ко-

нечно, выражении, которое свойственно этому возра-

сту. В тех случаях, когда взрослые подавляют эту

потребность, у ребенка возникает глубокое чувство не-

удовлетворенности, выражающееся в капризах, упрям-

.-стве, в отказах выполнять любые требования взрос-

лых, которые еще недавно он выполнял охотно. В этом

и заключается кризис трех лет, возникающий в резуль-

тате неправильного подхода к ребенку при переходе к

дошкольному возрасту.

Именно поэтому, как мы уже говорили, в условиях

детских учреждений, где учитывается активная потреб-

ность ребенка действовать самому, переходные перио-

ды протекают часто без кризиса. А наиболее острые

кризисы можно наблюдать в тех семьях, где излишняя

забота и опека лишают детей всякой самостоятельно-

сти.

Следует обратить внимание еще на один момент,

•очень важный в воспитательном отношении. Как ни

мал трехлетний ребенок, у него уже могут возникать

острые конфликты между «хочу» и «нельзя», между

стремлением осуществить желаемое и нормой поведе-

ния. Такого рода конфликт может вызвать у ребенка

достаточно сильные неприятные переживания. Они спо-

собны окрасить в отрицательный тон любое требование

взрослых и вызвать у ребенка протест против любой

нормы поведения, которую он должен усвоить.

Вместе с тем, нельзя идти по пути удовлетворения

любых детских желаний. Необходимо, чтобы ребенок

знал, что можно делать, а чего нельзя, чтобы он усваи-

вал социальные нормы и следовал им.

М. И. Лисина

ЭТАПЫ ГЕНЕЗИСА РЕЧИ КАК СРЕДСТВА

ОБЩЕНИЯ'

Анализ психологической литературы позволил нам

сделать вывод о том, что процесс становления у детей

первой функции речи, т. е. овладения речью как сред-

ством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рож-

дения и до поступления в школу) проходит три основ-

ных этапа.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи ок-

ружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь

постепенно складываются условия, обеспечивающие ов-

ладению речью в последующем. Это довербальный этап.

На втором этапе осуществляется переход от полного

отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает по-

нимать простейшие высказывания взрослых и произно-

сит свои первые активные слова. Это этап возникнове-

ния речи. Третий этап охватывает все последующее

время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью

и все более совершенно и разнообразно использует ее

для общения с окружающими взрослыми. Это этап раз-

вития речевого общения.

На каждом этапе становление и развитие речи испы-

тывает влияние многочисленных- и весьма разнообраз-

Н. А. Менчннская. Дневник о развитии ребенка. С. 51.

' Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрос-

лыми. М., 1985.

195

194