Фельдштейн Д.И. (ред.) Хрестоматия по возрастной психологии

Подождите немного. Документ загружается.

художественное творчество, спортивные, организацион-

ные дела и др.) объединены на едином стержне — мо-

166

тиве пользы для людей, общества, приобретает веду-

щее значение в психическом развитии подростков, вклю-

чая их в качественно новые отношения с обществом, ку-

мулируя общественную сущность ребенка. При этом

личность формирует не само по себе участие в такой

деятельности, а позиция растущего человека как само-

стоятельного и ответственного участника этой деятель-

ности. Включение в полезную обществу неоплачивае-

мую деятельность обеспечивает развитие у детей к

старшему подростковому возрасту положительного от-

ношения к любому социально необходимому труду, по-

требность в этом труде, способность и готовность к нему.

А на основе такой готовности к функционированию в

обществе формируется осознанное стремление подрост-

ка применить свои возможности, проявить себя, внести

свой вклад в общее дело, обостряя потребность в лич-

ностном, в том числе и профессиональном самоопреде-

лении.

Психологически дело обстоит таким образом, что

развивающаяся и удовлетворяющаяся в общественно

полезной деятельности потребность подростка в призна-

нии его «Я» со стороны общества, в реализации себя

для других, перерастает в потребность самореализации,

что ведет к «повороту на себя» — на построение своих

жизненных планов, определение своей личностной и

профессиональной перспективы. Данное положение поз-

воляет осуществлять наиболее активное воздействие на

развитие мотивационно-потребностной сферы растуще-

го человека, который на протяжении подросткового пе-

риода проходит большой путь от приобщения себя к об-

ществу в 10—11 лет, через самоопределение в общест-

венно значимых делах в 12—13 лет, до выбора опреде-

ленной социальной позиции в 14—15 лет.

Итак, подростковый возраст выступает как важный

момент социального развития, имеющий особую на-

грузку в становлении личности. Интенсивное разверты-

вание и насыщение социальной позиции ребенка «я и

общество» обеспечивает полезная обществу не оплачи-

ваемая деятельность, потому что в ней подросток полу-

чает возможности не только обратить на себя внимание,

проявить себя, но и увидеть свое «Я» в оценке других

людей, почувствовать, что общество его признает. В

этом и заключается механизм выработки социальной

позиции подростка по отношению к обществу, выступа-

ющей исходной точкой, необходимым внутренним усло-

167

вием дальнейшего развития его деятельности как фор-

мы выражения сознания, самосознания, личностного са-

моопределения, что является важнейшим моментом

включения индивида в социальное движение, приобща-

ющее его к социальному движению общества. Внешне

задаваемая, педагогически «навязываемая» подростку

социально признаваемая и социально одобряемая по-

лезная обществу деятельность формирует адекватную

ей мотивационно-потребностную сферу, так как, с одной

стороны, отвечает ожиданиям растущего человека, его

потенциям, с другой — представляет ему практику для

развития самосознания, формируя нормы его жизнедея-

тельности.

РАЗДЕЛ IV

ПЕРИОДИЗАЦИЯ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

И СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

Д. Б. Эльконин

К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ'

В настоящее время в нашей детской психологии ис-

пользуется периодизация, построенная на основе фак-

тически сложившейся системы воспитания и обучения.

Процессы психического развития теснейшим образом

связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само

членение воспитательно-образовательной системы ос-

новано на громадном практическом опыте. Естествен-

но, что установленное на педагогических основаниях

членение детства относительно близко подходит к

истинному, но не совпадает с ним, а главное, не свя-

зано с решением вопроса о движущих силах развития

ребенка, о закономерностях переходов от одного перио-

да к другому. Изменения, происходящие в системе

воспитательно-образовательной работы, вскрывают то

обстоятельство, что «педагогическая периодизация» не

нмеет должных теоретических оснований и не в состоя-

нии ответить на ряд существенных практических во-

просов (например, когда надо начинать обучение в

школе, в чем заключаются особенности воспитательно-

образовательной работы при переходе к каждому но-

вому периоду и т. д.). Назревает своеобразный кризис

существующей периодизации.

До настоящего времени существенным недостатком

рассмотрения психического развития ребенка является

«Вопросы психологии», 1971, № 4

169

разрыв между процессами умственного развития и раз-

вития личности. Развитие личности без достаточных

оснований сводится при этом к развитию аффективно-

потребностной или мотивационно-потребностной сферы.

Картина развития интеллекта в отрыве от разви-

тия аффективно-потребностной сферы наиболее ярко

представлена в концепции Ж. Пиаже. Основной недо-

статок этой концепции — в невозможности объяснить

переходы от одной стадии развития интеллекта к дру-

гой. Почему ребенок переходит от дооперациональной

стадии к стадии конкретных операций, а затем к ста-

дии формальных операций (по Пиаже)? Почему ребе-

нок переходит от комплексного мышления к предпоня-

тийному, а затем к понятийному (по Л. С. Выготско-

му)? Почему происходит переход от практически-дей-

ственного к образному; а затем, вербально-дискурсив-

ному (по ныне принятой терминологии)? На эти воп-

росы нет четкого ответа. А при их отсутствии легче все-

го сослаться или на «созревание» или на какие-либо

другие силы, внешние для самого процесса психическо-

го развития.

Аналогично рассматривается и развитие аффектив-

но-потребностной сферы, которое, как мы уже указы-

вали, часто отождествляется с развитием личности-

Его стадии выстраиваются в линию, независимую от

интеллектуального развития. Переходы от одних по-

требителей и мотивов деятельности к другим также

остаются при этом необъясненными.

Таким образом, при рассмотрении психического раз-

вития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуа-

лизм, с другой — параллелизм двух основных линий::

развития моти'вационно-пот;ребностной сферы и разви-

тия интеллектуальных (познавательных) процессов. Без

преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя по-

нять психическое развитие ребенка как единый процесс.

В фундаменте такого дуализма и параллелизма ле-

жит натуралистический подход к психическому разви-

тию ребенка, характерный для большинства зарубеж-

ных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный

в советской детской психологии. При таком подходе,.

во-первых, ребенок рассматривается как изолирован-

ный индивид, для которого общество представляет

лишь своеобразную «среду обитания». Во-вторых, пси-

хическое развитие берется лишь как процесс приспо-

собления к условиям жизни в обществе. В-третьих, об-

170

щество рассматривается как состоящее, с одной сто-

роны, «из мира вещей», с другой — «из мира людей»,

которые, по существу, между собою не связаны и явля-

ются двумя изначально данными элементами «среды

обитания». В-четвертых, механизмы адаптации к «ми-

ру вещей» и к «миру людей», развитие которых и пред-

ставляет собой содержание психического развития, по-

нимаются как глубоко различные.

Преодоление натуралистического представления о

психическом развитии требует радикального изменения

взгляда на взаимоотношения ребенка и общества.

Система «ребенок — вещь» в действительности яв-

ляется системой «ребенок — общественный предмет».

Общественно выработанные способы действий с пред-

метами не даны непосредственно как некоторые физи-

ческие характеристики вещей. На предмете не написа-

ны его общественное происхождение, способы действий

с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэто-

му овладение таким предметом невозможно путем адап-

тации, путем простого «уравновешивания» с его физи-

ческими свойствами. Внутренне необходимым становит-

ся особый процесс усвоения ребенком общественных

способов действий с предметами. При этом физические

свойства вещи выступают как ориентиры для действий

с нею '.

Система «ребенок — взрослый» в свою очередь

также имеет существенно иное содержание. Взрослый

прежде всего выступает перед ребенком не со стороны

случайных и индивидуальных качеств, а как носитель

определенных видов общественной по своей природе

деятельности, осуществляющий определенные задачи,

вступающий при этом в разнообразные отношения с

Другими людьми и сам подчиняющийся определенным

нормам. Но на самой деятельности взрослого человека

внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она

выступает перед ребенком как преобразование предме-

тов и их производство. Осуществление -этой деятельно-

сти в ее законченной реальной форме и во всей систе-

ме общественных отношений, внутри которых только и

могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей

' Этот процесс усвоения общественно выработанных способов

Действий наиболее подробно показан в исследованиях П. Я. Галь-

черина и его сотрудников.

171

недоступно. Поэтому становится необходимым особый

процесс усвоения задач и мотивов человеческой дея-

тельности и тех норм отношений, в которые вступают

люди в процессе ее осуществления.

К сожалению, психологические особенности этого

процесса исследованы явно недостаточно. Но есть ос-

нования предполагать, что усвоение детьми задач, мо-

тивов и норм отношений, существующих в деятельно-

сти взрослых, осуществляется через воспроизведение

или моделирование этих отношений в собственно дея-

тельности детей, в их сообществах, группах и коллек-

тивах. Примечательно то, что в процессе этого усвоения

ребенок сталкивается с необходимостью овладения но-

выми предметными действиями, без которых нельзя

осуществлять деятельность взрослых. Таким образом,

взрослый человек выступает перед ребенком как носи-

тель новых и все более сложных способов действий с

предметами, общественно выработанных эталонов и

мер, необходимых для ориентации в окружающей дей-

ствительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребе-

нок — общественный предмет» и «ребенок — общест-

венный взрослый» представляет единый процесс, в ко-

тором формируется его личность.

В кратком обзоре мы могли представить только

самые важные факты, касающиеся содержательно-

предметных характеристик ведущих типов деятельно-

сти, выделенных к настоящему времени. Эти характе-

ристики позволяют разделить все типы на две большие

группы:

1) в первую группу входят деятельности, внутри

которых происходят интенсивная ориентация в основ-

ных смыслах человеческой деятельности и освоение

задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это

деятельности в системе «ребенок — общественный

взрослый». Конечно, непосредственно-эмоциональное

общение младенца, ролевая игра и интимно'-личное

общение подростков существенно различаются по сво-

ему конкретному содержанию, по глубине проникнове-

ния ребенка в сферу задач и мотивов деятельности

взрослых, представляя собой своеобразную лестниц}

последовательного освоения ребенком этой сферы

Вместе с тем они общи по своему основному содержа-

нию. При осуществлении именно этой группы деятель-

172

ности происходит преимущественное развитие у детей

мотивационно-потребностной сферы;

2) вторую группу составляют деятельности, внутри

которых происходит усвоение общественно выработан-

ных способов действий с предметами и эталонов, выде-

ляющих в предметах те или иные их стороны. Это

деятельности в системе «ребенок — общественный

предмет». Конечно, разные виды этой группы существен-

но отличаются друг от друга. Манипулятивно-предмет-

ная деятельность ребенка раннего возраста и учебная

деятельность младшего школьника, а тем более учебно-

профессиональная деятельность старших подростков

внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что

общего между овладением предметным действием с

ложкой или стаканом и овладением математикой или

грамматикой? Но существенно общим в них является

то, что все они выступают как элементы человеческой

культуры. Они имеют общее происхождение и общее

место в жизни общества, представляя собой итог пред-

шествующей истории. На основе усвоения обществен-

но выработанных способов действий с этими предмета-

ми происходит все более глубокая ориентировка ребен-

ка в предметном мире и формирование его интеллек-

туальных сил, становление ребенка как компонента

производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о

ведущей деятельности и ее значении для развития ре-

бенка в тот или иной период, то это вовсе не означает,

будто одновременно не осуществляется развитие по

Другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый пе-

РИОД многогранна, и деятельности, посредством КОТО-

РЫХ она осуществляется, многообразны. В жизни воз-

никают новые виды деятельности, новые отношения

Ребенка к действительности. Их возникновение и их

"ревращение в ведущие не отменяют прежде сущест-

вовавших, а лишь меняют их место в общей системе от-

мщении ребенка к действительности, которые становят-

ся

все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятель-

чости детей по группам в той последовательности, в ко-

^рой они становятся ведущими, то получится следую-

щий ряд:

1) непосредственно-эмоциональное общение — пер-

^ группа,

173