Фельдштейн Д.И. (ред.) Хрестоматия по возрастной психологии

тор показал условный акт подметания с помощью ножа

и затем передавал его одному из близнецов со словами:

150

«На щетку, подмети», Леша (а в других опытах и Юра)

брал нож, недоуменно смотрел на экспериментатора и

снова начинал чинить им карандаш.

Таким образом, принимая условное значение пред-

мета в процессе конкретной деятельности, наши близ-

нецы оказались еще не в состоянии ни принять такое

значение, данное им словесно, ни тем более активно

развивать ту деятельность, которая определялась этим

словесным значением. Опыт показал, что они были да-

же не в состоянии адекватно отнестись к словесному

обозначению, и когда экспериментатор, показывая им

ножик, замечал, что «это будет щетка», оба близнеца

отрицательно качали головой и на повторный вопрос

экспериментатора отвечали- «Ножик».

Таким образом, легко включаясь в наглядную игро-

вую ситуацию, наши дети оказались еще не в состоянии

самостоятельно или по словесному указанию взрослого

изменять значение предмета и удерживать это изменен-

ное значение.

По истечении трех месяцев с начала эксперимента

положение резко изменилось. Оба близнеца, помещен-

ные в разные группы детского сада, перестали уже быть

столь оторванными от общей игровой деятельности де-

тей, как это имело место раньше.

В их играх стали отчетливо выделяться элементы,

выходящие далеко за пределы тех простейших манипу-

ляций, которыми характеризовалась их игра в первый

период нашего наблюдения. Приведем протокол, иллю-

стрирующий тип игры, которая стала характерной для

обоих детей через 3 месяца после начала нашего экспе-

римента.

Первое, что резко отличает эту игру от подобной же

игры, описаннной выше, это то обилие речи, которое в

первой игре не было зарегистрировано. Это различие,

однако, оказывается далеко не внешним. Богатая речь,

которой близнецы стали теперь сопровождать свою ИГ-

РУ, несет очень существенную функцию: она с самого

начала является формой ориентировочной деятельности

ребенка, носит характер анализа игровой ситуации, осу-

ществления игрового замысла, развертывающегося в

сложный распадающийся на ряд эгапов игровой сюжет.

Уже с самого начала дети выделяют замысел; этот за-

мысел распадается на ряд этапов (нагрузка и перевоз-

ка кубиков, стройка, снова дополнительная перевозка);

отдельные этапы отражаются в речи, которая выделяет

151

вещи, фиксирует игровую ситуацию и планирует после-

дующие действия; игровые жесты перестают быть про-

цессуальными и приобретают предметный, обозначаю.

щий характер (например, «семафор», который дважды

изображает один из испытуемых).

Отдельные вещи не просто используются в тех или

иных процессах игры, но получают свое постоянное

значение в ее смысловой ткани, причем, что особенно

важно, это значение утверждается на все время игры-

это значение возникает не из прямого действия, а из

речевой формулировки замысла («метрополитен»

«внутри темно» и т. д.); появляется отношение к про-'

дукту игры (оценка, проверка того, как выполнен замы-

сел); короче, весь процесс игры радикально меняется,

и игра из процессуальной полностью становится пред-

метной, смысловой.

Эти изменения в конечном итоге сводились к тому,

что дети оказались теперь в состоянии оторваться от не-

посредственной ситуации, подчинить свое действие

сформулированному в речи замыслу и встать к ситуа-

ции в новое отношение. Характерно, что такой сдвиг

произошел у обоих близнецов, и именно это позволяет

видеть, что он был связан с той объективной предмет-

ной речью, которая появилась у них в этот период.

Л. Б. Ительсон

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ЕЕ ИСТОЧНИКИ,

СТРУКТУРА И УСЛОВИЯ '

Учение как деятельность

Учение имеет место там, где действия человека уп-

равляются сознательной целью усвоить определенные

знания, навыки, умения, формы поведения и виды дея-

тельности.

Отсюда видно, что учение является специфически

человеческой деятельностью У животных возможно

лишь научение. Да и у человека учение возможно г

той ступени, когда он овчадевает способностью регул-

'Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам пс

хологии обучения Вл&димир, 1972

152

повать свои действия сознаваемой идеальной целью.

По-видимому, эта способность достигает достаточного

развития лишь к 4—5 годам, формируясь на базе пред-

шествующих видов поведения и деятельности — игры,

речи, практического поведения и др.

Что же это за деятельность?

Первый возможный ответ очень прост. Любая дея-

тельность — это совокупность каких-то физических дей-

ствий, практических или речевых. Следовательно, и на-

учение совершается путем выполнения человеком раз-

личных действий: движении, письма, речи, работы и

т. д. Плавать человек научается плавая; мыслить —

рассуждая, решая задачи; писать — практикуясь в

письме и т. п.

Однако опыт школы свидетельствует, что и без ак-

тивной внешней деятельности, просто молча и непод-

вижно сидя, глядя, слушая, люди тоже могут научить-

ся. Причем порой совсем неплохо. Это подтверждается

и специальными опытами.

Итак, внешняя деятельность, точнее двигательная

активность, вовсе не связывается обязательным услови-

ем научения. В одних случаях она, по-видимому, играет

важную роль. Например, для усвоения двигательных на-

выков (письмо, речь, плавание, рисование, управление

машиной). В других — не имеет особого значения. На-

пример, для запоминания слов или текста, решения ма-

тематических задач, сочинения текстов, узнавания а

различения предметов и их свойств.

Итог неожиданный и тревожный. Если учение — это

деятельность, то как же деятельность может осущесг-

вляться без деятельности? Это кажущееся противоре-

чие возникает в американской психологии учения, пото-

му что большинство ее представителей неправильно по-

нимают активность. Будучи бихевиористами, они под

активностью понимают лишь наблюдаемое поведение,

т. е. в конечном счете движения, совершаемые учащим-

ся. Нет движений, значит нет активности, нет деятель-

ности.

Глубокие исследования отечественных психологов по-

казали, что кроме практической деятельности человек (и

Многие высшие животные) способен осуществлять еще

°собую — гностическую деятельность (от греческого

«гнозис» — знание). Цель этой деятельности — позна-

вание, т. е. сбор и переработка информации о свойствах

°кружающего мира.

1-5

Гностическая деятельность, как и практическая, мо-

жет быть внешней (ощупывание, перемещение вокруг

предметов, манипулирование ими, разрушение, соеди-

нение и т. д.). Но в отличие от практической деятель-

ности она может быть и внутренней, или, по крайней

мере, ненаблюдаемой.

Так, исследования В. П. Зинченко и других показа-

ли, что восприятие и особенно наблюдение осуществля-

ются с помощью специальных перцептивных действий

(«перцепцио» — восприятие). Это — движения глаз по

предмету, отбор ориентиров, конструирование образа

и др. Исследования А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева и

других показали, что запоминание реализуется путем

специальных мнемических действий («мнемос» — па-

мять). К ним относятся, например, упорядочение и ор-

ганизация материала, выделение в нем смысловых ори-

ентиров и связей, установление его связей с прошлым

опытом или знаниями, называние и означивание, схема-

тизация и повторение и др. Исследования С. Л. Рубин-

штейна, А. Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, П. Я. Гальперина,

Н. А. Менчинской и других обнаружили, что мышление

заключается в осуществлении ряда умственных дейст-

вий, или интеллектуальных операций: анализа и синте-

за, отождествления и различения, абстрагирования и

обобщения, ориентировки и селекции, классификации и

сериации, кодирования и перекодирования и др.

Итак, пока что во всех достоверно известных психо-

логии случаях учение выражается в активной гностиче-

ской деятельности и основывается на ней. Правда, во

многих случаях эта деятельность может быть внут-

ренней.

Первичное и вторичное учение

Естественно возникает вопрос, что это за такая

«внутренняя деятельность», как она возникает и в чем

она заключается. Исследования Ж. Пиаже и А. Н. Ле-

онтьева дали основания им утверждать, что эта внутрен-

няя деятельность, возникает из внешней путем ее инте-

риоризацни. Предметные действия отражаются в пси-

хических процессах. Затем эти процессы освобождаются

от непосредствениой связи с предметами и превращают-

ся, таким образом, в психические операции. Так, напри-

мер, предметное действие разделения, разборки, разъ-

154

единения вещи по мере накопления опыта заменяется

его психическим отражением — мысленным разделени-

ем, расчленением вещи, ее образа, понятия о ней.

Она превращается в психическую операцию анализа-

Системы таких психических операций, развертываю

щпхся в идеальном плане, это и есть внутренняя, пси-

хическая деятельность. Основным орудием интериориза-

ции является, как мы видели, слово. Оно позволяет

оторвать образ и операцию от вещи и действия, заме-

нить их собственными речевыми движениями индивида,

т. е. отдать в его власть.

Сказанное позволяет сформулировать важное пред-

положение о роли внешней (предметной) и внутреннеи

(психической) деятельности в учении. Внешняя гности

ческая деятельность, по-видимому, обязательна для уче-

ния, когда в психике еще не сформированы соответст

вующие образы, понятия и операции. Если же образы

и операции, необходимые для усвоения новых знании

или умений, уже имеются у ученика, то для изучени ,

достаточно одной соответствующей внутренней гности-

ческой деятельности.

Эту разницу некоторые психологи предлагают за-

крепить в соответствующих терминах. Первый случай

они называют ранним или первичным учением, вто-

рой — поздним или вторичным учением (Хебб). Пер-

вичное учение носит условнорефлекторный, двигатель-

ный характер. Оно осуществляется с помощью предмет-

ной (внешней) деятельности. Это — учение через дела-

ние. Вторичное учение носит интеллектуальный «созер-

цательный» характер. Оно осуществляется с помощью

одной психической (внутренней) деятельности. Это —

учение через восприятие.

Значит, решая вопрос о требуемом характере учеб-

ной деятельности, надо прежде всего проанализировать,

каких знаний и умений требует усвоение нового мате-

риала.

Если ученик еще не владеет арсеналом необходимых

Для этого психических структур (образов, понятий и

°пераций), то начинать надо с предметной, гностичес-

ки деятельности. Ученик должен сталкиваться с сами-

ми предметами и явлениями. Он должен «своими рука-

ми» осуществлять соответствующие действия и опера-

ции. Затем, выделяя, закрепляя и отделяя их с по-

мощью слов, он постепенно должен переводить их в

155

идеальный (психический) план. Этот тип учения тща-

тельно исследовали... П. Я. Гальперин и его школа.

Если же ученик уже владеет арсеналом необходи-

мых исходных понятий и операций, то можно начинато

прямо с внутренней гностической деятельности. В этом

случае ученику можно вместо вещей и действий над ни-

ми преподносить соответствующие слова, поскольку он

уже знает, что они означают и чего требуют, т. е. ос\-

ществлять традиционное обучение методами обобщения

и показа с соответствующими ему «пассивными» спосо-

бами научения: слушанием, чтением, наблюдением.

Структуры учебной деятельности

В чем же заключаются действия учащегося, порож-

даемые этими силами? Иначе говоря, из каких опера-

ций складывается та специфическая деятельность ин-

дивида, которую называют учением?

Принципиально это зависит от положения, которое

занимает обучаемый в поле педагогических сил и воз-

действий, т. е. от того, какую функцию он выполняет в

педагогической ситуации. Это может быть функция:

а) пассивного восприятия и освоения предподносн-

мой извне информации;

б) активного самостоятельного поиска, обнаружения

и использования информации;

в) организуемого извне направляемого поиска, об-

наружения и использования информации.

В первом случае учащийся играет роль приемника и

дешефратора информации. Он — объект формирую-

щихся воздействий педагога. В основе научения лежит

сообщение и навязывание ему готовой информации и

учебных действий.

Во втором случае учащийся играет роль саморегули-

рующегося селектора и генератора информации. Он —

субъект, формирующийся под воздействием своих раз-

вивающихся влечений. В основе его научения лежит са-

модвижение, выбор информации и действий, отвечаю-

щих его потребностям и ценностям.

В третьем случае учащийся играет роль управляемо-

го селектора и настраиваемого генератора информации.

Он — объект педагогических воздействий и субъект по-

знавательной деятельности. Педагог организует внеШ'

ние источники поведения (требования, ожидания, воз-

156

можности) так, что они формируют необходимые влече-

ния и ценности у учащегося. А последние определяют

активный отбор и использование учеником необходимой

информации. В основе обучения здесь лежит направле-

ние источников деятельности индивида в сторону отбо-

ра, переработки и использования требуемой информа-

ции и действий (а не простое навязывание этой инфор-

мации и действий).

Отсюда вытекают три основных типа учебных си-

туаций и соответственно учебных действий индивида.

Первый вариант обучения (передача) дает ситуацию

«готового преподнесения». Учение в ней складывается

из таких действий, как подражание, дословное или

смысловое восприятие и повторение, тренировка и уп-

ражнение по готовым образцам и правилам. Второй ва-

риант обучения (самодвижение) дает ситуацию «есте-

ственного самонаучения». Учение в ней складывается

из таких действий, как выбор вопросов и задач, поиск

информации и общих принципов, «усмотрение» и ос-

мысливание, творческая деятельность. Наконец, третий

вариант обучения (управление) дает ситуацию «на-

правляемой познавательной активности». Учение в ней

складывается из таких действий, как решение постав-

ленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки,

экспериментирование, выбор и применение общих прин-

ципов и понятия и т. д.

Для каждой из перечисленных ситуаций характер-

ны свои способы управления деятельностью ученика,

т. е. концепция и методы обучения. Так, ситуация «го-

тового преподнесения» отражается в концепции обуче-

ния как преподавания. Для него типичны такие методы,

как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ и за-

дание. Ситуация «естественного самонаучения» порож-

дает концепцию обучения как стимуляции. Характер-

ными для него методами являются пробуждение удив-

ления, любопытства, вопросов и интересов путем стал-

кивания учащегося с необычными или впечатляющими

фактами и положениями, увлечения примером и эмо-

циональным отношением и т. д. Наконец, ситуация «на-

правления познавательной активности» выражает кон-

цепцию обучения руководства. Его типичными метода-

ми являются постановка проблем и задач, обсуждение

и дискуссия, совместное планирование и консультация

н т. п.

Как бы разнообразны ни были рассмотренные учеб-

157

Фельдштейн Д.И. (ред.) Хрестоматия по возрастной психологии

Подождите немного. Документ загружается.