Фельдштейн Д.И. (ред.) Хрестоматия по возрастной психологии

Подождите немного. Документ загружается.

другой сторон деятельности, во взаимодействии и чере-

180

дующейся актуализации которых обеспечиваются раз-

ные уровни развития личности.

Внутри развивающейся системы деятельности и

проявляются узлы социального движения, обеспечивая

ребенку достижение определенной позиции его «Я» по

отношению к обществу.

Уже в первом, младенческом, периоде выясняются

возможности социального развития ребенка, устанавли-

вается в определенном смысле его позиция «я в обще-

стве», что приводит растущего человека к пониманию

наличия «других». Об этом свидетельствуют данные как

отечественных авторов, так и зарубежных психологов.

Например, Б. Уайт обоснованно замечает, что «малы-

ша... можно охарактеризовать как активное, обществен-

но ориентированное существо, огромный интерес для

которого представляют люди»..., отношение к которым

у ребенка, «начиная с пятого-шестого месяца жизни...

все больше дифференцируется».... По мнению Т. Бауэ-

ра (Эдинбургский университет), младенцы обладают

способностью и потребностью во взаимодействиях со

взрослыми...

В конце первого года жизни происходит важный пе-

реход от интимно-личностного общения, смысл которо-

го состоит, по данным М. И. Лисиной, в обмене поло-

жительными эмоциями... к предметно-манипулятивной

деятельности. Ее развитие говорит о возникновении под

прямым влиянием взрослого нового типа отношения ре-

бенка к миру — объектного отношения. Именно

взрослый не только мотивирует активность, направлен-

ную на предмет, но и придает ей адекватную форму,

т. е. передает ребенку конкретные способы действия с

предметом...

Общение со взрослыми обеспечивает присвоение их

опыта, в том числе и овладение речью. При формиро-

вании речи ребенок вначале просто повторяет слова,

звуки, обращенные к отдельным предметам, включен-

ным в его предметную деятельность. Затем, вслед за

привыканием к звукам, слова начинают зрительно свя-

зывать ребенка с предметом. После этого возникает

период внутренней речи, когда ребенок дает себе ин-

струкции и затем выражает их. Таким путем, через

опосредование предметного мира речью, т. е. через со-

циальное, возникает возможность сознательного дей-

^вия, актуализируются предметы-объекты, которыми

Манипулируют взрослые во взаимоотношениях с деть-

181

ми, что и подготавливает годовалого ребенка к овла-

дению предметными действиями.

Формирование предметных действий у ребенка от

года до 3 лет, овладение выработанными способами

употребления доступных вещей не только способству-

ют ориентации детей на предметную деятельность, но

и обостряют стремление ребенка выйти за пределы

непосредственных обиходных отношений. Приоритетные

занятия предметным манипулированием не прерывают

линии социального развития ребенка, который, осваи-

вая предметы и действия с ними, входит и в освоение

определенных ролей, что готовит его переход на новую

социальную позицию. Показательно, например, что уже

для детей полутора лет, как было отмечено А. Валло-

ном (1956), а затем Дж. Брунером..., характерна соци-

альная категоризация, разделение на группы: «мы» (в

ситуации парных игр) и «они», а внутри группы «мы»

на «я» и «другой». Что касается двухлетнего ребенка,

то «это умудренное уже немалым опытом социальное

существо» (Б. Уайт.. ), обладающее системой «соци-

альных навыков и позиций, которую потом он исполь-

зует в отношениях с людьми».... В 2 года ребенок уже'

чередует роли — за себя и за другого, что позволяет

ему более четко выделить границы собственного «Я»

от «другого».... То есть, ситуация «пра-мы» постепенно

дифференцируется, в ней выделяются разные позиции

«я» и «другой»..., приводя трехлетнего к осознанию на-

личия своего «Я», создавая новую позицию «я и обще-

ство».

Таким образом, к 3 годам ребенок завершает пер-

вый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируя

свое новое социальное положение, выделяя свое «Я»>

осознавая свою «самость», ставя себя в позицию субъ-

екта. С этого узлового рубежа начинается новый уро-

вень социального развития, когда не только общество

определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив

(но еще не осознав) свое «Я», начинает все более ак-

тивно вступать в отношения с другими людьми —•

взрослыми и сверстниками. В период с 3 до 6 лет, осо-

знав свое «Я» среди других, ребенок стремится при-

мерять себя к другим, активно воздействовать на ситу-

ацию; он овладевает социальным опытом, социально

зафиксированными действиями, их социальной сущ-

ностью, которая и определяет развитие его социализа-

ции — индивидуализации.

182

Показательно, что к 6 годам у детей отчетливо про-

является способность ставить себя на место другого

человека и видеть вещи с его позиции, учитывая не

чолько свою, но и чужую точку зрения'.

У шестилетнего ребенка появляется ориентация на

общественные функции людей, нормы их поведения и

смыслы деятельности, что при одновременном разви-

тии воображения и символики обостряет его потреб-

ность в познании объектов внешнего мира, значимых в

обществе, вновь на новом уровне выдвигает на первый

план позицию «я в обществе». Освоив в игровой дея-

тельности отношение к вещам, делам, ребенок стре-

мится реализовать свои новые возможности в предмет-

но-практической деятельности, что актуализирует на

данном промежуточном рубеже значение учебной дея-

тельности. Наличие именно в 6 лет этого своеобразно-

го рубежа проявляется, в частности, в качественном

отличии ценностных ориентации пятилетних детей от

шестилетних. Данные (см. В. Д. Ермоленко, 1984) по-

казывают, что у ребенка в 5 лет отсутствует субъектив-

ное отношение к социальным ценностям, осознанное

понимание их смысла, их оценка. Пятилетние дети на-

ходятся в узком кругу интимно-личностных отношений,

ориентируются в основном на знакомые, окружающие

их предметы и близких людей. Они не могут указать

значимое, привлекательное для них в других, у них не

сформировано еще отношение к детскому коллективу,

нет понимания смысла ценности общественного труда.

У шестилетних ребят появляется более широкое по-

нимание социальных связей, вырабатывается умение

оценивать поведение других детей и взрослых. Шести-

летний человек осознает свою принадлежность к дет-

'• Ж. Пиаже считает, ччо эта способность появляется

У ребенка только после седьмого-восьмого года жизни. Однако эти

исследования были проведены в 20-е гг., на швейцарских детях.

Пов-юрение на современных российских детях теста Ж Пиаже под-

твердило конкретно-историческую обусловленность личностного

! развития (берется макет горной гряды, в разные точки которой

помещается кукла, и ребенка спрашивают, что может увидеть кукла

в разных местах. Если у ребенка не развита способность ставить

себя на место другого, то он не может отыскать, что видит кукла,

находясь в определенной точке, а при развитости этой способности

Достаточно точно рассказывает об этом), показав, что сложная спо-

собность ставить себя на место другого (психологически означаю-

щая способность принимать в расчет точку зрения другого челове-

ка) обнаруживается уже у детей 3—4 лет, достигая высокого уров-

ня в конце пятого года жизни.

183

скому коллектива, начинает понимать важность обще-

ственно полезных дел. То есть именно на рубеже меж-

ду 5—6 годами у ребенка формируется определенное

понимание и оценка социальных явлений, ориентация

на оценочное отношение взрослых через призму кон-

кретной деятельности.

Следующий период становления личности связан с

осознанием своего места в системе общественных от-

ношений, появлением у ребенка в 6—9 лет начал твор-

ческого отношения к действительности Происходит

формирование произвольности психических процессов,

внутреннего плана действий, рефлексии собственного

поведения, что обеспечивает к 9 годам развитие по-

требности ребенка в получении признания других лю-

дей, требуя развертывания системы взаимоотношений

с ними, новой социально значимой деятельности

Между 9 и 10 годами начинается новый уровень со-

циального развития, фиксируемый в позиции «я и об-

щество», когда ребенок пытается выйти за рамки дег-

ского образа жизни, занять общественно важное и об-

щественно оцениваемое место. На данном узловом ру-

беже он не только осознает себя субъектом, но испы-

тывает потребность реализовать себя как субъекта,

приобщаясь к социальному не просто на уровне пони-

мания, но и преобразования.

До 9 лет ребенок развертывает свои отношения в

среде знакомых людей, теперь же он стремится всту-

пить в широкий круг общественных отношений. По

данным В. Н. Лозоцевой, главным критерием оценки

ребенком себя и другого в это время становятся нрав-

ственно-психологические особенности личности, про-

являющиеся во взаимоотношениях с окружающими. .

Именно на этом рубеже появляется своеобразный кри-

зис самооценки, что отражается в бурном росте нега-

тивных самооценок десятилетних по сравнению с урав-

новешенностью позитивных и негативных суждений о

себе в 9 лет.... От 6 до 10 лет, судя по данным прово-

димого нашими сотрудниками лонгитюдного исследова-

ния, возрастает число детей, мотивирующих свою учеб-

ную деятельность чувством долга: 8 лет — 15°/о,

9 лет — 26%, 10 лет — 34,2%, и уменьшается число де-

тей, которые хотят учиться, так как им это интересно,

нравится: 8 лет — 25%, 9 лет — 19,3%, 10 лет — 5,3% .

Подростковый период с 10 до 15 лет связан с воз-

никновением самосознания как осознания себя в систе-

184

ме общественных отношений, развитием социальной

активности и социальной ответственности, обостряющих

потребность подростка в общественном признании, что

при отсутствии реальных возможностей утверждения

новой социальной позиции обусловливает в итоге раз-

вертывание предметно-практической деятельности. По-

этому в 15 лет и вычленяется очередной промежуточ-

ный рубеж социального движения — ',<я в обществе».

Характер этого рубежа прослеживается, например,

в материалах, полученных нашими сотрудниками и ас-

пирантами при изучении особенностей развития само-

сознания в период между 14 и 15 годами. Так, если

четырнадцатилетнего подростка больше всего интере-

сует самооценка и принятие его другими, то у пятнад-

цатилетнего основное место (86% обследованных) за-

нимают вопросы развития способностей, выработки

умений, интеллектуального развития. В этом плане по-

казательна и динамика отношения к своему будущему.

В 14 лет только для 17% подростков актуально стрем-

ление представить свое будущее; в 15 лет (первое по-

лугодие) это типично для 57% подростков, а во вто-

ром полугодии пятнадцатилетнего возраста уже для

84%, т. е. одно полугодие дает рост на 27%....

Изучение особенностей наличного «Я» и желаемого

«Я» показывает, что если в 14 лет (первое полугодие)

и наличное и желаемое «Я» относятся к деятельности

по усвоению норм взаимоотношений, то уже в 15 лет

(первое полугодие) и желаемое, и наличное «Я» четко

переориентированы на предметно-практическую дея-

тельность. Данное положение прослеживается и в из-

менении образцов-идеалов, и в материалах дневников,

индивидуально-психологических характеристик и др.

От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и ло-

гического мышления, рефлексии собственного жизнен-

ного пути, стремления к самореализации, что обостряет

потребность юношества занять позицию какой-либо со-

циальной группы, определенные гражданские позиции,

обусловливая появление нового поворотного узлового

рубежа социального движения — «я и общество».

Все рассматриваемые рубежи фиксируют те уров-

невые изменения в социальной зрелости, в процессе-

социализации — индивидуализации, которые обеспечи-

вают развитие позиции растущего человека как субт-

екта отношений субъект-объектных и субъект-субъект-

ных, становление его «Я» не только в обществе, но и

185

наиболее активное положение «Я и общество». Имен-

но эта позиция «Я» по отношению к обществу обеспе-

чивает максимальные возможности социального созре-

вания, определяя новые уровни развития личности, так

как здесь происходит не только утверждение в «мире

вещей», но подлинное утверждение социальной сущно-

сти в «мире людей».

Разноуровневое состояние социальной зрелости,

фиксируемое главными узлами развития личности, от'-

ражается в трех этапах онтогенеза.

I. До 3 лет, когда на доступном ребенку уровне

происходит его социализация (и условная индивидуа-

лизация) в форме освоения наличия других.

II. С 3 лет, когда ребенок, осознав свое «Я», про-

являет первые моменты самоутверждения, самодетер-

минации («я сам»), вступает в отношения «я и дру-

гие», осваивает нормы человеческих отношений, фикси-

рует и пытается (с 6 лет) ориентироваться на оценку

общества.

III. С 10 лет, когда подросток стремится утвердить

свое «Я» в системе общественных отношений. Этот

этап социализации отличается не только наиболее вы-

раженной индивидуализацией, но и самодетермина-

цией, самоуправлением растущего человека, не просто

ставшего субъектом, но и осознающего себя им.

Названные крупные уровни социального движения

образуют базовые основания для превращения психи-

ческих процессов в системообразующие свойства лич-

ности, для нового развития имеющихся количествен-

ных и качественных показателей, определенного ус-

ложнения целей и мотивов, имеющих свои возможно-

сти развития, т. е. для достижения более высокой сту-

пени такого особого системного образования, как лич-

ность, в которой фиксируется процесс социализации —

индивидуализации как единства противоположностей.

Поэтому выделение уровней социального движения,

находящихся между собой в отношении органичной

целостности, позволяет наиболее полно раскрыть суть

развития личности, ступени повышения ее организации.

Наиболее крупными ступенями социального разви-

тия личности в период от рождения до зрелости вы-

ступают два блока, которые можно обозначить как

фазы становления личности. На первой фазе

(от 0 до 10 лет) — фазе собственно детства -—

происходит становление личности на уровне еще не

186

развитого самосознания. На второй фазе (от 10 до

17 лет) — фазе подросткового возраста — наблюдается

активное формирование самосознания растущего чело-

века, выступающего в социальной позиции обществен-

но ответственного субъекта. При этом речь идет об

особом понимании ответственности не просто за себя,

а ответственности за себя в общем деле, ответственно-

сти за это общее дело и за других людей, не в плане

«самоактуализации»..., а в смысле актуализации себя

в других, «выхода за пределы самого себя» (С. Л. Ру-

бинштейн, 1957), когда «Я» вовсе не растворяется в си-

стеме взаимосвязей людей в обществе, а, напротив, об-

ретает и проявляет в нем силы своего действия.

Выделенные фазы охватывают определенные циклы

развития личности, фиксируя результат этой формы

социального развития — становление позиции ребенкл

в системе общества и реализацию этой позиции. Изу-

чение поуровневого развития растущего человека как

личности имеет продуктивное значение, требуя углуб-

ленного исследования по многим линиям. Так, важно

проникнуть в суть такого явления, как, условно гово-

ря, «растяжка» периодов онтогенеза во времени: пер-

вый период длится 1 год, второй — 2 года, третий —

3 года, четвертый — 4, пятый — 5 лет...

Перспективным представляется рассмотрение лич-

ностного развития через мотивы ребенка, свидетельст-

вующие о степени развития его социальной зрелости,—

от мотива, характеризующего стремление заявить о

себе, о своем наличии, до мотива принести пользу дру-

гим людям.

В то же время изучение целостного процесса ста-

новления личности предполагает раскрытие его особен-

ностей и механизмов внутри отдельных периодов, на

уровне микропроцессов, когда функциональная актив-

ность (Н. А. Бернштейн, 1966) не только приводит л

повышению качества функционирования различных

компонентов, но количественное накопление качествен-

но новых элементов образует потенциальный резерв,

подготавливая переход к новому этапу развития.

Рассмотрение процесса социального развития лич-