Фельдштейн Д.И. (ред.) Хрестоматия по возрастной психологии

Подождите немного. Документ загружается.

С первых дней обучения в школе возникает основ-

ное противоречие, которое является движущей силой

230

развития в младшем школьном возрасте. Это противо-

речие между постоянно растущими требованиями, ко-

торые предъявляют учебная работа, коллектив к лично-

сти ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и на-

шчным уровнем психического развития, развития ка-

честв личности. Требования все время нарастают, и на-

личный уровень психического развития непрерывно под-

тягивается к их уровню.

Многолетние исследования психологов показали, что

старые программы и учебники явно недооценивали по-

знавательные возможности младших школьников, что

нерационально растягивать и без того скудный учебный

материал на четыре года. Замедленный темп продви-

жения, бесконечное однообразное повторение вели не

только к неоправданной потере времени, но весьма от-

рицательно сказывались на умственном развитии

школьников. Новые программы и учебники, гораздо бо-

лее содержательные и глубокие, предъявляют значи-

тельно большие требования к психическому развитию

младшего школьника и активно стимулируют это раз-

витие...

...Учебная деятельность в начальных классах стиму-

лирует прежде всего равзитие психических процессов

непосредственного познания окружающего мира —

ощущений и восприятии...

...Возможности волевого регулирования внимания,

управления им в младшем школьном возрасте ограни-

чены. Помимо этого, произвольное внимание младшего

школьника требует короткой, иначе говоря, близкой,

мотивации...

Значительно лучше в младшем школьном возрасте

развито непроизвольное внимание. Начало обучения в

школе стимулирует его дальнейшее развитие. Все но-

вое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внима-

ние учеников само собой, без всяких усилий с их сто-

роны.

Возрастной особенностью внимания является и его

сравнительно небольшая устойчивость (в основном это

характеризует учеников 1 и 2 классов). Неустойчивость

внимания младших школьников есть следствие возраст-

ной слабости тормозного процесса. Первоклассники, а

иногда и второклассники не умеют длительно сосредо-

точиваться на работе, их внимание легко отвлекается...

Память в младшем школьном возрасте развивается

под влиянием обучения в двух направлениях — усили-

231

вается роль и удельный вес словесно-логического, смыс-

лового запоминания (по сравнению с наглядно-образ-

ным), и ребенок овладевает возможностью сознательно

управлять своей памятью и регулировать ее проявления

(запоминание, воспроизведение, припоминание)...

...ребенок начинает обучаться в школе, обладая

конкретным мышлением. Под влиянием обучения про-

исходит постепенный переход от познания внешней сто-

роны явлений к познанию их сущности, отражению в

мышлении существенных свойств и признаков, что даст

возможность делать первые обобщения, первые выво-

ды, проводить первые аналогии, строить элементарные

умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно-

начинают формироваться понятия, которые, вслед за

Л. С. Выготским, мы называем научными (в отличие от

житейских понятий, складывающихся у ребенка на ос-

новании его опыта вне целенаправленного обучения)

В младшем школьном возрасте закладывается фун-

дамент нравственного поведения, происходит усвоение

моральных норм и правил поведения, начинает форми-

роваться общественная направленность личности.

Л. С. Выготский

ДИНАМИКА И СТРУКТУРА

ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА'

История развития личности может быть охвачена

немногими основными закономерностями, которые под-

сказаны уже всем предыдущим нашим исследованием.

Первый закон развития и построения высших пси-

хологических функций, являющихся основным ядром

слагающейся личности, можно назвать законом пере-

хода от непосредственных, природных, естественных

форм и способов поведения к опосредствованным, ис-

кусственным, возникшим в процессе культурного разви-

тия психологическим функциям. Этот переход в онтоге-

незе соответствует процессу исторического развития че-

ловеческого поведения, который, как известно, состоял

не в приобретении новых натуральных психофизиологи-

232

Выготский Л. С. Педология подростка. М.—Л., 1931-

ческих функций, а в сложном сочетании элементарных

'процессов, в совершенствовании форм и способов мыш-

ления, в выработке новых способов мышления, опираю-

щихся главным образом на речь или на какую-либо

другую систему знаков.

Мы видим, таким образом, что культурное развитие

поведения тесно связано с историческим или социаль-

ным развитием человечества. Это приводит нас ко вто-

рому закону, который также выражает некоторую зако-

номерность, общую фило- и онтогенезу. Этот второй за-

кон можно формулировать таким образом: рассматри-

вая историю развития высших психологических функ-

ций, составляющих основное ядро в структуре личности,

мы находим, что отношение между высшими психоло-

гическими функциями было некогда реальным отноше-

нием между людьми; коллективные, социальные фор-

мы поведения в процессе развития становятся способом

индивидуального приспособления, формами поведения

и мышления личности.

Всякая сложная высшая форма поведения обнару-

живает именно этот путь развития. То, что сейчас сое-

динено в одном человеке и представляется нам единой

целостной структурой сложных высших внутренних пси-

хологических функций, то некогда в истории развития

слагалось из отдельных процессов, разделенных между

отдельными людьми. Проще говоря, высшие психоло-

гические функции возникают из коллективных социаль-

ных форм поведения.

С этим вторым законом связан третий, который

можно было бы формулировать как закон перехода

функций извне внутрь.

Нам теперь уже понятно, почему первоначальная

стадия переноса социальных форм поведения в систему

индивидуального поведения личности необходимо быва-

ет связана с тем, что всякая высшая форма поведения

первоначально носит характер внешней операции. В

процессе своего развития функции памяти и внимания

строятся вначале как внешние операции, связанные с

употреблением внешнего знака. И понятно почему.

Ведь первоначально они были, как уже сказано,

формой коллективного поведения, формой связи соци-

альной, но эта социальная связь не могла осуществ-

ляться без знака, путем непосредственного общения, н

вот средство социальное здесь становится средством

233

начинает осознавать строение этой функции, начинает

управлять и регулировать свои внутренние операции.

Мы видели в продолжение нашего исследования це-

-s, лый ряд примеров такого прохождения функций в сво-

ем развитии через эти три основные ступени. Мы виде-

ли, как речь и мышление у ребенка вначале встречают-

ся объективно, помимо его намерения, в практической

ситуации, как вначале объективно возникает связь меж-

ду этими двумя формами деятельности, как позже она

становится осмысленной связью для самого ребенка.

Эти три ступени проходит в своем развитии всякая пси-

хологическая функция. Только тогда, когда она подни-

мается на свою высшую ступень, она становится функ-

цией личности в собственном смысле этого слова. Мы

.видим, таким образом, как проявляются сложные зако-

номерности в динамической структуре личности под-

ростка.

То же, что принято обычно называть личностью, яв-

ляется не чем иным, как самосознанием человека, воз-

никающим именно в эту пору: новое поведение челове-

ка становится поведением для себя, человек сам осо-

знает себя как известное единство. Это есть конечный

результат и центральная точка всего переходного воз-

раста. В образной форме мы могли бы выразить раз-

личие между ребенком и подростком в отношении их

личности с помощью известного различения в словес-

ном обозначении психологических актов.

Как известно, многие исследователи спрашивали:

'почему мы приписываем личный характер психологиче-

ским процессам? Как надо сказать «я думаю» или «мне

думается»? Почему не рассматривать процессы поведе-

ния как естественные процессы, совершающиеся сами

по себе в силу своих связей со всеми остальными про-

цессами, и не говорить о мышлении безлично, Так же

как мы говорим «смеркается», «рассветает»? Как изве-

стно, такая манера выражаться казалась единственно

научной многим исследователям, и для известной ста-

дии развития это действительно так. Подобно тому как

мы говорим: «Мне снится», ребенок может сказать:

«Мне думается». Течение его мысли так же непроиз-

вольно, как наше сновидение. Но, по известному выра-

жению Фейербаха, мыслит не мышление — мыслит че-

ловек.

Это можно сказать только в применении к подрост-

235

ку. Личный характер приобретает психологические ак-

ты только на основе самосознания личности и на осно-

ве овладения ими.

Интересно, что такого рода терминологическая про-

блема никогда не могла возникнуть в отношении дей-

ствия. Никому не пришло бы в голову сказать: «Мне

действуется» и усомниться в правильности выражения:

«Я действую». Там, где мы чувствуем себя источником

движения, там мы приписываем личный характер сво-

им поступкам, но именно на эту ступень овладения сво-

ими внутренними операциями поднимается подросток.

В процессе социогенеза высших психологических

функций образуются эти третичные функции, основан-

ные на новом типе связей и отношений между отдель-

ными процессами. Мы, например, видели, что развитие

памяти раньше всего складывается в том новом отно-

шении, которое создается между памятью и мышле-

нием. Мы говорили, что если для ребенка мыслить —

значит припоминать, то для подростка припоминать —

значит мыслить. Одна и та же задача приспособления

решается разными способами. Функции вступают в но-

вые сложные отношения друг с другом. То же самое

относится к восприятию, вниманию, действию.

Все эти новые типы связей и соотношений функций

предполагают в качестве своей основы рефлексию, от-

ражение собственных процессов в сознании подростка.

Мы помним, что только на основе такой рефлексии

возникает логическое мышление подростка. Характер-

ным для психологических функций в переходном возра-

сте становится участие личности в каждом отдельном

акте. О ребенке следовало бы говорить: «мне думает-

ся», «мне запоминается» безлично; о подростке: «я ду-

маю», «я запоминаю». По правильному выражению По-

лицера, трудится не мускул, трудится человек. Точно

так же можно сказать, что запоминает не память, а за-

поминает человек.

Это значит, что функции вступили в новую связь

друг с другом через личность. В этих новых связях, в

этих третичных высших функциях нет ничего загадоч-

ного или таинственного, ибо, как мы видели, закон их

построения заключается в том, что они суть перенесен-

ные в личность психологические отношения, некогда

бывшие отношениями между людьми.

236

Т. В. Драгунова

«КРИЗИС» ОБЪЯСНЯЛИ ПО-РАЗНОМУ

Проблема «кризиса» в подростковом возрасте при-

ковывала внимание и интересовала ученых прежде все-

го и больше всего. Ее теоретическая разработка нача-

лась на рубеже XX века. В это время господствовало

представление, что источником «кризиса» и специфиче-

ских особенностей подростка являются биологические

моменты, генетически предопределенные изменения в

подростке. Поэтому появление новых психологических

особенностей рассматривалось как явление неизбежное

и универсальное, т. е. присущее всем подросткам. А из

этого следовал вывод: трудности надо, так сказать, пе-

ретерпеть, вмешательство с целью что-то изменить, ис-

править нецелесообразно и бесполезно — природу не

изменишь! Эта ложная и вредная педагогическая пози-

ция прямо вытекала из представления о биологической

обусловленности развития и психических особенностей

подростка.

Однако это представление постепенно расшатыва-

лось, так как опровергалось фактами новых исследова-

ний и практикой воспитания подростков. Психологи.

пришли к выводу о зависимости существенных особен-

ностей подростка от социальных условий... Психологи

П. Л. Загоровский и И. А. Арямов исследовали боль-

шую группу школьников и не обнаружили у многих

подростков особенностей и трудностей, которые счита-

лись типическими для детей этого возраста... Важные

факты обнаружили американские антропологи, кото-

рые изучали так называемые примитивные цивилиза-

ции. М. Мид детально исследовала жизнь и .особенно-

сти девочек-подростков острова Самоа. Никакого кри-

зиса в их развитии она не обнаружила, а нашла и

описала противоположное — гармоничное, бесконф-

ликтное протекание подросткового периода. Она даже

пришла к выводу, что этот период у самоанской девоч-

ки — наиболее приятный и свободный по сравнению с

детством и взрослостью. М. Мид и другие антропологи

установили, что подростковый период может иметь раз-

' Драгунова Т. В. Подросток. М., 1976.

237

ную длительность, а в некоторых племенах он ограни-

чивается несколькими месяцами.

Антрополог Р. Бенедикт, сравнивая воспитание де-

тей в разных обществах, пришла к выводу, что во мно-

гих культурах нет подчеркивания контраста между

взрослым и ребенком, который существует в американ-

ской системе воспитания. В этих культурах дети с мд-

лого возраста включены в труд взрослых, имеют обя-

занности, несут ответственность. С возрастом то и дру-

гое увеличиваются, но постепенно. Физические наказа-

ния отсутствуют. Во многих племенах вообще отверга-

ется идея о детском послушании. В отношениях взрос-

лого и ребенка существует взаимосвязь. У детей вся-

чески стимулируют и поощряют поведение, которое вы-

соко оценивается у взрослых. Поведение не поляризу-

ется: одно — для ребенка, другое — для взрослого.

Это позволяет ребенку с детства приобретать умения

и представления, которые будут ему необходимы в бу-

дущем. В таких условиях переход от детства к взро^'-

лости протекает плавно, ребенок постепенно учите

способам взрослого поведения и оказывается поди

товленным к выполнению требований статуса взросл!

го. Иначе протекает переход от детства к взрослое

в условиях, когда важные требования к детям и взро

лым не совпадают, являются противоположными (ка

например, в обществах с высоким промышленным ра

витием). В результате этого' складывается неблагоп'

лучная ситуация: в детстве ребенок усваивает то, ч"

•ему не пригодится как взрослому, и не учится необх

димому для будущего. Поэтому он оказывается не по

готовленным к нему при достижении «формально?

зрелости. В этих условиях возникают разные сложное^

в развитии и воспитании подростка. А общий вывс

Р. Бенедикт таков: переход от детства к взрослос-i

происходит в разных обществах по-разному.

Немецкий психолог К. Левин сделал следующг

важный шаг в анализе причин конфликтного типа ра

вития подростков. Он констатировал, что в совреме

ном обществе существуют как самостоятельные груш

взрослых и группа детей. Каждая обладает привилеги

ми, которых не имеет другая. Специфика положен!

подростка состоит в том, что он находится между эт

ми двумя группами, так как он уже не хочет принадл

жать к группе детей и стремится перейти в груш

взрослых, но они его еще не принимают. В этом пол

238

жении неприкаянности Левин видел источник специфи-

ческих особенностей подростка. Он считал, что чем

больше разрыв между двумя группами и длиннее пери-

од неприкаянности подростка, тем с большими трудно-

стями протекает подростковый период.

Л. С. Выготский полагал, что «кризис» переходного.

возраста связан с двумя факторами: возникновением

новообразования в сознании подростка и перестройкой

отношений между ребенком и средой: эта перестройка

составляет главное содержание «кризиса».

Таким образом, в науке постепенно накапливались

теоретические обобщения и разные факты, говорящие

о том, что особенности проявлений и протекания под-

росткового периода определяются конкретными соци-

альными обстоятельствами жизни и развития подрост-

ка, его общественным положением в мире взрослых.

И. С. Кон, Д. И. Фельдштейн

ОТРОЧЕСТВО КАК ЭТАП ЖИЗНИ

И НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕРЕХОДНОГО ВОЗРАСТА'

Когда ребенок становится подростком, подросток —

юношей, юноша — взрослым? На «полюсах» вопрос бо-

лее или менее ясен: никто не назовет 12-летнего юно-

шей, а 20-летнего — подростком. Но применительно к

14—18-летним употребляются оба эти термина. Случай-

но? Ошибка? Ни то, ни другое. Грани перехода от

детства к зрелости условны. И не потому, что кто-то-

чего-то недодумал. Неопределенность возрастных групп

объясняется объективными факторами. Она значитель-

но старше научно-теоретической революции, акселера-

ции и других ультрасовременных процессов, из которых

ее обычно выводят.

Древнерусское слово «отрок» обозначало и дитя, и

подростка, и юношу. «Отрок» буквально означает «не

имеющий права говорить» (от слов «от» и «реку»). В

словаре Даля подросток определяется как «дитя на.

' В мире подростка / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1980,

С. 16—28.

239