Фельдштейн Д.И. (ред.) Хрестоматия по возрастной психологии

Подождите немного. Документ загружается.

а капризным потому, что преобладают в нем ситуатив-

но обусловленные эмоции. Причем эмоционально окра-

шенное стремление к самостоятельности проявляется у

253

разных детей по-разному, что отражается, в частности

в мотивационных структурах.

Характерно, что десяти-одиннадцатилетние дети

всячески стараются получить признание самого факта

их взросления. Причем у части младших подростков.

о-но выражается в желании отстоять свое право быть

как взрослые, добиться признания своей взрослости

(на уровне, например, «я не могу идти на улицу в том

пальто, в каком хочу»). У других детей стремление к

признанию взрослости заключается в жажде получить

признание их новых возможностей; у третьих — участ-

вовать в разнообразных делах наравне со взрослыми.

Вместе с тем, анализ поведения и отношений детей

в специально организованных ситуациях показывает,

что возрастающее стремление подростков к самостоя-

тельности не сводится просто к желанию добиться от

взрослых понимания определенных прав, а основывает-

ся на понимании ими важности выполнения конкретных

социально одобряемых дел, хотя порой они недоста-

точно осознают их реальную значимость. Прогресс дан-

ной тенденции определяется составом и содержанием

многоплановой деятельности, в которую включается

подросток. Не случайно привлечение детей 10—11 лет

к реальным делам, которые социально признаются,.

обеспечивает появление, развитие мотива действования

во имя пользы для других людей.

Второй уровень-стадию мы условно назвали «пра-

во-значимым». \2—13-летний ребенок уже не удовлет-

воряется своим участием в определенной совокупности:

дел, решений, у него развертывается потребность в об-

щественном признании, происходит освоение не толь-

ко своих обязанностей, но, главное, прав в семье, об-

ществе («Я тоже имею право...»), формируется стрем-

ление к взрослости не на уровне «я хочу», а на уровне

«я могу», и «я должен».

На третьем уровне-стадии «утверждающе-действен-

ной», у 14—15-летнего подростка развивается готов-

ность к функционированию во взрослом мире, что по-

рождает стремление применить свои возможности.,

проявить себя, которое ведет к осознанию своей соци-

альной приобщенности, обостряя потребность в само-

определении, самореализации. Возникает новый, более

высокий уровень осознания своей приобщенности к

обществу в реально взрослой позиции ответственного

человека, выполняющего серьезную социальную роль-

254

Таким образом, изучение развития детей на подрост-

:;вом этапе, на основе изменения одного из главных

указателей их психического состояния — потребности

самостоятельности, самоутверждении, дает возмож-

ость рассматривать не просто младших и старших

одростков, но раскрыть сложную динамику их поуров-

сзого развития. Причем, самоутверждение — это лишь

Нин из компонентов того особого психического состоя-

шя, которое является определяющим для всего перио-

;.н подросткового возраста и заключает главные тен-

юнции в развитии социальной зрелости растущих лю-

:,ей...

Типичную картину поуровневых изменений социаль-

ного развития личности подростка на разных стадиях

.того возрастного периода дает анализ такого компо-

нента самосознания, как самооценка. Необходимо отме-

нить, что исследование самооценки, отражающей мно-

ослойные отношения подростка к себе, своим возмож-

ностям и поступкам, к окружающим, позволяет проник-

нуть в характер развития такого личностного образова-

ния, как социальная ответственность — за себя в об-

•цем деле, за это дело и за других людей, свидетельст-

вуя в итоге о степени принятия растущим человеком

ценностей, целей и идеалов общества.

На первой стадии подросткового возраста (в 10—

11 лет) ребенку свойственно весьма своеобразное отно-

шение к себе (принятие себя). Около 34°/о мальчиков и

26°/о девочек дают себе полностью отрицательные ха-

рактеристики. В ответах этих детей ощущается недо-

умение, растерянность, они как бы не узнают самих се-

бя. Вместе с такими подростками, у которых кризис са-

мооценки проходит очень остро, есть немало десяти-

одиннадцатилетних детей (около 70%), отмечающих в

себе не только отрицательные, но и положительные чер-

ты. Однако и в этих случаях обращает на себя внима-

ние явное преобладание в оценках отрицательных черт

и форм поведения. Некоторые подростки особо подчер-

кивают, что недостатков у них много, а нравится в се-

бе «только одно», «единственная черта», т. е. характе-

ристикам младших подростков присущ отрицательный

эмоциональный фон... При этом дети обнаруживают

острую потребность в самооценке и в то же время пе-

реживают неумение оценить себя.

На второй стадии подросткового периода, в 12—

255

13 лет, наряду с общим принятием себя сохраняется и

ситуативно отрицательное отношение ребенка к себе

зависящее от оценок окружающих, прежде всего свер-'

стников. В то же время критическое отношение подро-

стка к себе, переживание недовольства собой сопровож-

дается актуализацией потребности в самоуважении, об-

щем положительном отношении к себе как личности.

На третьей стадии этого возраста, в 14—15 лет, воз-

никает «оперативная самооценка», определяющая отно-

шение подростка к себе в настоящее время. Эта само-

оценка основывается на сопоставлении подростком сво-

их личностных особенностей, форм поведения с опреде-

ленными нормами, которые выступают для него как

идеальные формы его личности (А. М. Прихожан...).

Другим важным-механизмом самосознания выступа-

ет личностная рефлексия, представляющая собой фор-

му осознадия подростком как своего внутреннего мира,

так и понимания внутреннего мира других людей...

На первой стадии подросткового возраста предме-

том рефлексивного ожидания выступают в основном от-

дельные поступки детей. На второй стадии, в 12—

13 лет, главным становится рассмотрение черт своего

характера и особенно взаимоотношений с людьми. В

это время личностная рефлексия своеобразно трансфор-

мируется и превращается в серьезный стимул для само-

воспитания подростка.

В структуре личностной рефлексии на третьей ста-

дии данного периода, в 14—15 лет, существенно возра-

стает критичность детей по отношению к себе, что ти-

пично для 35% подростков (Н. И. Гуткина...).

...Значимым показателем социального развития вы-

ступают интересы растущих людей, в которых выража-

ется направленность личности, ее интеллектуальная и

эмоциональная активность.

Специально проведенные исследования особенностей

развития всего многообразного спектра интересов де-

тей подросткового возраста показали, что его первая

стадия характеризуется разбросанностью интересов ре-

бят, их стремлением все попробовать, во всем принять

участие — в пении и рисовании, технических поделках

и спортивных играх, в работе кружков натуралистов и

географов, туристов и др. У десяти-одиннадцатилетних,

как правило, не хватает времени, чтобы заняться всем

тем, что их интересует. Из 1273 изученных учащихся

256

4—5 классов 64% состояли' в трех и более кружках,

секциях, студиях, штабах и др.

На второй стадии подросткового периода, в 12—

13 лет, интересы детей стабилизируются. В трех и бо-

лее кружках, бригадах, обществах состоит только 51%,

а 43% проявляют интерес уже к 1—2 занятиям.

На третьей стадии подросткового возраста, в 14—

15 лет, три занятия выбирают лишь 28% подростков,

а 53% отдают предпочтение 1—2 занятиям...

Итак, процесс развития ребенка в подростковом воз-

расте имеет разные уровни социального .созревания,

фиксируемые в последовательных стадиях становления

личности. Этот процесс отличается сложными сдвигами,

прерывистостью тенденций, глубокой дифференциацией

и расслоениями. В то же время четко проявляется осо-

бая пластичность и сензитивность определенных стадий

этого важного периода онтогенеза к социальному раз-

витию, формированию личностного самоопределения

растущих людей.

Первая стадия подросткового периода характеризу-

ется тем, что уже на рубеже между 9 и 10 годами появ-

ляется тенденция ребенка к самостоятельности и по-

требность в признании этой его самостоятельности во

взрослом мире, и обществе, которое осознается не про-

сто как совокупность знакомых людей, а как социаль-

ный организм, где его «Я» выступает наравне с други-

ми. Для ребенка в это время типично стремление и

потребность быть взрослым, значимым среди взрослых,

желание выйти из круга отношений с близкими людьми

в круг широких общественных отношений.

Осознание себя как личности, отличной от других

людей, порождает особый интерес ребенка к своим

нравственно-психологическим особенностям и потреб-

ность в оценке собственных личностных качеств и ка-

честв других людей. Этим, в частности, вызван бурный

' Речь идет о том, что эти дети записались в три и более круж-

ка, секции и др. Однако посещали их только по 1—2 раза, теряя

интерес и меняя, соответственно, секцию, бригаду, кружок. Вместе

с тем по мере взросления кружковые, спортивные и другие внеучеб-

ные занятия привлекают все большее число подростков. Так, в 10—

12 лет состоят в различных кружках 25% мальчиков и 47% дево-

чек; в 12—13 лет—44% мальчиков и 62% девочек, а в 14—15 лет—

57% мальчиков и 75% девочек...

16—123 257

рост негативных самооценок, отражающих, помимо все-

го прочего, обостренное понятие ребенком чувства дол-

га.

Главное для десяти-одиннадцатилетнего подрост-

ка — получить со стороны других людей (знакомых и

незнакомых) признание своих новых возможностей, до-

биться доверия, ибо «я тоже взрослый», «я вместе со

всеми». Отсюда поиск конкретных дел, отличающихся

реально взрослым характером, поиск таких видов дея-

тельности, которые имеют социальное признание и по-

лучают социальную оценку.

Накопление объема разных форм социально призна-

ваемых дел приводит на второй стадии данного перио-

да, в 12—13 лет, к развертыванию потребности в обще-

ственном признании, осознанию не только своих обя-

занностей, но и прав в обществе, что наиболее полно

удовлетворяется в специально задаваемой и социально

одобряемой деятельности, потенции которой достигают

здесь максимального развития.

Данная стадия характеризуется формированием но-

вого уровня самосознания ребенка как осознания себя

в системе общественных отношений, осознания себя об-

щественно значимым существом, субъектом.

Стремление проявиться в обществе ведет к разви-

тию социальной ответственности как возможности отве-

чать за себя на уровне взрослого, актуализации себя в

других, к поискам выхода за пределы самого себя, ког-

да «Я» не растворяется в системе взаимосвязей, а про-

являет силу — «я для всех», что формирует сознатель-

ное отношение к другим людям, к окружающему, пот-

ребность найти свое место в коллективе — выделиться,

не быть заурядным, играть определенную роль в обще-

стве.

Формирование готовности к функционированию в об-

ществе порождает на следующей, третьей стадии под-

росткового периода, в 14—15 лет, стремление приме-

нить свои возможности, проявить себя, что ведет к осо-

знанию своей социальной приобщенности, активному

поиску путей и реальных форм развития предметно-

практической деятельности, обостряя потребность ра-

стущего человека в самоопределении, самореализации.

И. С. Кон

ПСИХОЛОГИЯ СТАРШЕКЛАССНИКА'

Хотя все старшеклассники сталкиваются с одними н

теми же проблемами, взрослеют они по-разному.

Прежде всего действует закон неравномерности со-

зревания и развития. Эта неравномерность является од-

новременно межличностной (подростки созревают и раз-

виваются в различном темпе, поэтому хронологические

сверстники и одноклассники могут фактически нахо-

диться на разных стадиях своего индивидуального раз-

вития) и внутриличностной (гетерохронность физиче-

ского, полового, умственного, социального и нравствен-

ного развития одного и того же индивида). Поэтому

первый вопрос, возникающий при встрече со старше-

классником: с кем мы фактически имеем дело — с под-

ростком, юношей или уже взрослым человеком, причем

не вообще, а применительно к данной конкретной сфе-

ре жизнедеятельности?

Далее, в зависимости от индивидуально-типологиче-

ских особенностей существуют принципиально разные

типы развития. У одних людей юность — период «бури

и натиска», протекающий бурно и кризисно, характери-

зующийся серьезными эмоциональными и поведенче-

скими трудностями, острыми конфликтами с окружаю-

щими и с самим собой. У других юность протекает

плавно и постепенно, они включаются во взрослую

жизнь сравнительно легко, но до некоторой степени

пассивно; романтические порывы, обычно ассоциирую-

щиеся с юностью, им не свойственны; такие люди до-

бавляют меньше всего хлопот воспитателям, но в их

развитии механизмы приспособления могут блокировать

формирование самостоятельности. Третий тип юности

характеризуется быстрыми, скачкообразными изменени-

ями, которые, однако, эффективно контролируются са-

мой личностью, не вызывая резких эмоциональных сры-

вов; рано определив свои жизненные цели, такие юно-

ши и девушки отличаются высоким уровнем самоконт-

роля, самодисциплины и потребности в достижении,

они активно формируют собственную личность, но у них

слабее развита интроспекция и эмоциональная жизнь.

Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1982.

259

Подобно темпам созревания, разные типы развития

«даны» воспитателю как объективные, не зависящие от

его воли личностные свойства его воспитанников. При-

чем соотношение и формы проявления этих типов, по-

видимому, не совсем одинаковы у юношей и у девушек.

Однако, уловив индивидуально-типологические особен-

ности ученика и зная сильные и слабые стороны каждо-

го типа, учитель может достаточно эффективно коррек-

тировать их проявления и последствия, что весьма су-

щественно как в краткосрочной, так и особенно долго-

срочной перспективе.

Важно иметь в виду, что речь идет большей частью

не просто о возрастных, а о половозрастных особенно-

стях. Поэтому многие категорические суждения о пси-

хологических особенностях юношей и девушек, выска-

зываемые в популярной литературе и отдельных учеб-

ных пособиях, не основаны на научных данных, а выра-

жают лишь субъективные мнения авторов, отражающие

их личный опыт или расхожие клише обыденного соз-

нания, которые могут быть как истинными, так и ложны-

ми, но почти всегда бывают упрощенными, чем катего-

ричнее такие суждения, тем критичнее их нужно вос-

принимать. Однако сами по себе половые различия

весьма существенны, проявляясь и в направленности

интересов, и в специфике эмоциональных решений, и в

структуре общения, и в критериях самооценок, и в пси-

хосексуальном развитии, и даже в соотношении этапов

и возрастных характеристик профессионально-трудово-

го и брачно-семейного самоопределения. Воспринимать

и оценивать девушек-старшеклассниц по юношеским

критериям и стандартам совершенно недопустимо.

Половозрастные особенности и процессы всегда тес-

но переплетаются с личностными. Для юношеского воз-

раста особенно важны процессы развития самосозна-

ния, динамика саморегуляции образов «я». Тут есть из-

вестная общая логика. Судя по имеющимся, к сожале-

нию, довольно скудным, эмпирическим данным, все под-

ростки начинают с периода относительно диффузного,

расплывчатого «я», затем проходят стадию «ролевого

моратория», деятельность которой может быть неоди-

наковой у разных людей и в разных видах деятельно-

сти, завершается же социально-психологическое и лич-

ностное самоопределение уже за пределами школьного