Фельдштейн Д.И. (ред.) Хрестоматия по возрастной психологии

Подождите немного. Документ загружается.

сти в дошкольном возрасте является изменение моти-

223

боа, которыми руководствуется ребенок. Эти изменения

сказываются в следующем:

1. Отдельные побуждения, действовавшие эпизоди-

чески и разрозненно (а порой даже противоречиво).

превращаются в .некоторую систему мотивов. В побуж-

дениях детей все больше обнаруживается определенная

последовательность. Если для... ребенка, уже приобре-

ло значение общественное мнение, то он будет огляды-

ваться на оценку товарищей в разных своих поступ-

ках...

Последовательность и системность действующих мо-

тивов у дошкольника имеет, конечно, еще весьма отно-

сительный и неустойчивый характер. Часто поведение

ребенка оказывается совершенно 'неожиданным для вос-

питателя. Дети действуют, подчиняясь эмоционально

сильному побуждению (обида, сильное желание), часто

нарушая хорошо известные им правила.

2. Более отчетливо начинает выступать различная

побудительная сила разных мотивов. Так, А. Н. Голу-

бева выявила, что задание игрового характера (найти

с'прята:нный флажок) имело наибольшую побудитель-

ную силу для младших детей, трудовое задание (сде-

лать кукол для предстоящего спектакля) оказалось на-

иболее сильно действующим мотивом для пяти-, шести-

летних ребят. Старшие дошкольники особенно упорно

решали интеллектуальную задачу, составление флажка

из мозаики...

Исследования Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева, Л. С.

Славиной, Д. Б. Эльконина, Л. Г. Баскаковой, Е. И.

Корзаковой, 3. М. Богуславской и многих других пси-

хологов показывают, что разные мотивы по-разному

влияют на мобилизацию усилий ребенка, на. успешное

выполнение дошкольниками различных поручений и

специальных заданий в учебной деятельности.

Во всех действиях ребенка огромное значение име-

ют результаты, которых он достигает. Как бы велики

ни были индивидуальные различия между детьми, ка-

ковы бы ни были характерологические особенности кон-

кретных воспитателей, их одобрение, похвала, поддерж-

ка затраченного ребенком усилия и достигнутый им ре-

альный успех оказывают обычно значительно более

сильное стимулирующее влияние на дальнейшую дея-

тельность ребенка, чем наказание, выговоры, неудача.

Лишь у некоторых старших дошкольников, отличаю-

щихся силой и выносливостью нервной системы,-неуда-

224

qa может вызвать задор и новую попытку достигнуть

желаемого.

В отличие от преддошкольников, которые могут на-

править свою активность на достижение лишь конкрет-

но воспринимаемой цели, отвечающей их потребности»

дети среднего и старшего дошкольного возраста могут

действовать, только представляя себе тот предмет или

то действие с ни'м, которое отвечает их желаниям и ин-

тересам. Сохранившееся в опыте ребенка представле-

ние о предмете или способе, когда-то удовлетворившем

его потребность в чем-то, придает значительную силу

побудительным мотивам, даже действующим во внут-

реннем, воображаемом плане.

В дошкольном периоде формируется важнейшее ка-

чество побуждений, которым подчиняются действия эре-

лого воспитанного человека,— соподчинение мотивов.

Как показывает практика, для формирования само-

стоятельности в поведении (а затем и в рассуждениях)

ребенок должен научиться в каждом конкретном слу-

чае выделять самое важное, существенное и разбирать-

ся в том, что главнее. Но это далеко не сразу удается

детям. Хотя дошкольник может руководствоваться раз-

ными известными ему мотивами: обязанностями, пору-

чением мамы, собственным желанием или чувством к

товарищу, у него еще нет обычно соподчинения всех

мотивов, их иерархии. Поэтому пяти-, шестилетний ре-

бенок нередко попадает в конфликтные ситуации, и в

них чаще всего подчиняется тому побуждению, которое

эмоционально наиболее сильное и яркое...

В старшем дошкольном возрасте, когда усложняют-

ся отношения детей с окружающими, когда все чаще им

самим приходится определять свое отношение к чему-

то, оценивать свои поступки и обязательных правил

становится больше, столкновения различных мотивов-

становятся чаще и острее. Особенно трудно детям вы-

бирать между лично значимыми и общественно значи-

мыми мотивами...

Формирование самостоятельности

Накопление практического опыта действования и

развитие познавательной и общественной направленно-

сти формируют у ребенка-дошкольника стремление к

самостоятельности. Самостоятельность развивается с

225

возрастом ребенка, изменяясь по направленности и ха-

ра.ктеру проявлений.

Если на втором году жизни ребенок узнал, что мо-

жет сам двигаться и действовать с некоторыми предме-

тами, то на протяжении дошкольного периода он дела-

ет дальнейшее замечательное открытие: он может дей-

ствовать среди других ребят и взрослых независимо

от их желаний и требований, может сам выбирать иг-

рушки, картинки, сюжет своего рисунка, может приду-

мывать по своему желанию рассказ к картинке или

игру.

Он может лепить, строить, помогать другим. Его на-

чинают слушаться другие дети в играх, спорах. Даже

взрослые иногда подчиняются его «хочу» и «не хочу».

Да мало ли что он может сам сделать, построить, рас-

сказать, выдумать!

Взрослые сами побуждают детей самостоятельно

действовать, а позже и рассуждать, оценивать. Но те

же взрослые постоянно ограничивают самостоятель-

ность детей. Если четырехлетняя девочка, которую

всегда побуждают самостоятельно одеваться, взяла то

платье, которое полагается надевать лишь в празднич-

ные дни, ее бранят за самоволие...

Развитие у детей-дошкольников возможности и не-

обходимости самостоятельно действовать ставит перед

воспитателем трудный вопрос о мере самостоятельно-

сти, допустимой и необходимой для правильного разви-

тия ребенка.

Многочисленные исследования... позволяют уточнить

некоторые признаки самостоятельности ребенка.

1. Самостоятельность ребенка не имеет ничего об-

щего со стихийным его поведением...

2. Уровень самостоятельности детей повышается с

их развитием, с возрастающими у них возможностями

выполнять все более сложные физические и умствен-

ные действия. Поэтому то, что оценивалось как прояв-

ление самостоятельности у двух-, трехлетних детей

(умение аккуратно есть, одеваться без помощи взрос-

лого) уже недостаточно для характеристики того же

качества у старших детей.

3. В развитии самостоятельности могут быть наме-

чены три ступени. Первая ступень — когда ребенок

действует в обычных для него условиях, в которых вы-

рабатывались основные привычки, без напоминания,

побуждений и помощи со стороны взрослого (сам уби-

226

пает после игры строительный материал; сам идет мыгь

руки, когда его зовут к столу; сам говорит «пожалуй-

ста» и «спасибо», когда просит о чем-то или благода-

рит за помощь).

Вторая ступень — ребенок самостоятельно исполь-

зует привычные способы действия в новых, необычных,

но близких и однородных ситуациях...

На третьей ступени возможен уже более далекий

перенос. Основное правило приобретает обобщенный

характер и становится критерием для определения ре-

бенком своего поведения в любых условиях...

Инициативная активность ребенка выступает в раз-

ных формах его деятельности и общения, нередко вы-

ходя за пределы установленных взрослыми правил по-

ведения. Одна из своеобразных-форм детской активно-

сти — шалости.

Природа шалостей почти не изучена. Что это за яв-

ление? Закономерно ли оно или является нарушением

правильного пути развития ребенка?... Шалость — это

всегда действие. Это форма детской активности. Ша-

лость возможна тогда, когда ребенок здоров, когда яр-

ко выражена его эмоционально-положительная настро-

енность, когда избыток энергии, не израсходованный

на игры и еще ненужной для труда, выступают в этом

специфическом виде детского поведения.

В шалости ребенок проявляет свою инициативу. Она

направлена на преобразование чего-то.

Возможность проявлять инициативу, выдумку, что-то

по-своему переделывать, выступать в необычной роли

вызывает у детей чувство огромной радости. Поэтому

шалость всегда радостна, она приносит детям огром-

ное, бурное удовольствие. Начав шалить, дети с тру-

дом могут остановиться.

В большинстве случаев шалости — это новая, нео-

бычная форма общения ребенка со взрослыми или с

| другими детьми. В шалости ребенок выступает чаще"

| всего как инициатор такого общения. Поэтому в шало-

' ста дети обычно проявляют положительное отношение

к людям, и, хотя в процессе бурных действий ребенок

может проявить неловкость, даже сделать больно дру-

гому, он сам этого пугается, старается приласкать и

утешить пострадавшего. Этим доброжелательным отно-

шением к людям шалость отличается от озорства, где

инициатива ребенка намеренно направляется на то,

14" 227

чтобы досадить взрослому или сверстнику, доставить

ему неприятность.

Могут быть выделены следующие группы шалостей.

Первую группу составляют шалости-игры. Ребенок ли-

бо просто действует с другими, проявляя свою силу,

увертливость, ловкость, либо, взяв на себя какую-то

роль, проделывает то же самое под видом какого-то

персонажа — волка, собаки, кошки, наездника и т. д...

Ко второй .группе можно отнести шалости как не-

обычные действия ребенка с вещами. Они мотивируют-

ся исследовательским, познавательным отношением к

окружающему. Этот мотив можно было бы выразить

формулой: «Что получится, если...»

Такие шалости характерны для детей более старше-

го возраста...

К третьей группе могут быть отнесены шалости, ко-

торые побуждаются стремлением ребенка проверить

свои возможности и утвердиться в них. Мотив таких

шалостей может быть выражен вопросом: «А сумею ли

я?»...

Итак,.. в дошкольном периоде детства... происходят

существенные изменения...

1. Перестраивается направленность ребенка. Роль

органических потребностей как мотивов действия осла-

бевает. Все большую силу и действенность приобрета-

ют культурные потребности, познавательные интересы

-и специальные мотивы познания и общения.

2. В формировании общественных мотивов Поведе-

ния значительная роль принадлежит образцам, в каче-

стве которых выступают конкретные взрослые люди.

Ребенок подражает им... Однако нарастает значение

активной деятельности самого ребенка. Она регламен-

тируется известными и понятными ему правилами по-

ведения. Последовательное их применение воспитате-

лем и соответственно обоснованная оценка действий

детей, защищающих или нарушающих определенное

правило, становятся... основой их морального поведе-

ния. Повседневное действие по правилам обеспечивает

формирование у дошкольников сложнейших привычек:

бытовых, культурных и нравственных.

3. На основе выработанных стереотипов поведения

может успешно формироваться ценнейшее качество лич-

ности — самостоятельность. Она проходит в своем раз-

витии ряд ступеней и проявляется как в практической

ориентировочно-исследовательской, познавательной дея-

228

гельности, так и в его повседневном поведении со

взрослыми и сверстниками.

L Нарастающая самостоятельность детей проявляется

з различных формах инициативной активности детей, в

'постановке цели действия, выборе способа действия,

подчинении тому или другому мотиву, а также иногда

в непослушании, самоволии и упрямстве. Самостоятель-

ное действрвание с доступными предметами и инициа-

тива в общении с людьми выражают наиболее острую

потребность детей дошкольного возраста в активности.

Активность детей этого возраста имеет в основном поз-

навательный характер и направленность на преобразо-

вание окружающего (посильное для дошкольников),

открытие неизвестного (и самого себя), общение со

взрослыми и детьми.

В. А. Крутецкий

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНИКА'

Младший школьный возраст... соответствует годам

обучения в начальных классах. Дошкольное детство

кончилось. Ко времени поступления в школу ребенок

уже, как правило, и физически, и психологически готов

к обучению, подготовлен к новому важному периоду

своей жизни, к выполнению многообразных требова-

ний, которые предъявляет ему школа. Психологическая

готовность рассматривается и с субъективной стороны.

Ребенок психологически готов к школьному обучению

прежде всего объективно, т. е. обладает необходимым

для начала обучения уровнем психического развития.

Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, лю-

бознательность, яркость воображения. Внимание его

уже относительно длительно и устойчиво, и это отчет-

ливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, леп-

кой, элементарным конструированием._Ребенок приоб-

рел некоторый опыт управления своим вниманием, са-

мостоятельной его организации. Память его также до-

1972.

'Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М.,

229

статочно развита — легко и прочно запоминает он то

что его особенно поражает, что непосредственно свя-

зано с его интересами. Теперь не только взрослые, но и

он сам способен ставить перед собой мнемическую за-

дачу. Он уже знает из опыта: для того чтобы хорошо

запомнить нечто, надо несколько раз повторить это.

т. е. эмпирически овладевает некоторыми приемами ра-

ционального запоминания и заучивания. Относительно

хорошо развита у... ребенка наглядно образная память.

но имеются уже все предпосылки для развития и сло-

весно-логической памяти. Повышается эффективность

осмысленного запоминания... Речь ребенка ко времени

поступления в школу уже довольно развита. Она в из-

вестной степени грамматически правильна, выразитель-

на...

Как видим, возможности детей ко времени поступ-

ления в школу достаточно велики, чтобы начинать ю:

систематическое обучение. Формируются и элементар-

ные личностные проявления: дети ко времени поступ-

ления в школу уже обладают известной настойчи-

востью, могут ставить перед собой более отдаленные

цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до

конца), делают первые попытки оценивать поступки

с позиций их общественной значимости, им свойственны

первые проявления чувства долга и ответственности...

Все сказанное касалось объективной психологиче-

ской готовности ребенка к школьному обучению. Нс

следует подчеркнуть и другую сторону — субъектив-

ную психологическую готовность... желание и стремле-

ние учиться в школе, своеобразная готовность, к новым

формам взаимоотношений со взрослыми... Разумеется,

и здесь очень велики индивидуальные различия...

С поступлением ребенка в школу резко изменяется

весь его уклад жизни, его социальное положение, поло-

жение в коллективе, семье. Основной его деятельностью

отныне становится учение, важнейшей общественной

обязанностью — обязанность учиться, приобретать зна-

ния. А учение — это серьезный труд, требующий изве-

стной организованности, дисциплины, немалых волевых

усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше прихо-

дится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школь-

ник включается в новый для него коллектив, в котором

он будет жить, учиться, развиваться и взрослеть...