Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника
Подождите немного. Документ загружается.
О.М. ДЬЯЧЕНКО
РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКА
Международный Образовательный и Психологический Колледж
Психологический Институт Российской Академии Образования
Москва 1996
Стр. 8-128 Развитие познавательных способностей в дошкольном возрасте,
диагностика познавательного развития детей
(Бурлакова И.А.)
Глава 1.
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
1.1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПЕЦИФИКИ ВООБРАЖЕНИЯ И ЕГО РАЗВИТИЯ
Определение воображения и выявление специфики его развития - одна из наиболее
сложных проблем в психологии. Согласно данным А.Я. Дудецкого (1974), существует около
40 различных определений воображения, однако вопрос о его сущности и отличии от других
психических процессов до сих пор остается дискуссионным. Так, А.В. Брушлинский (1969)
справедливо отмечает трудности в определении воображения, нечеткость границ этого
понятия. Он полагает, что традиционные определения воображения как способности к
созданию новых образов фактически сводят этот процесс к творческому мышлению, к
оперированию представлениями и делает вывод, что данное понятие вообще пока излишне -
во всяком случае в современной науке" (там же, с.345-346).
Действительно, воображение тесно связано с процессами мышления, включено в
различные ступени познания. Но, на наш взгляд, существует специфика воображения,
которая не всегда отражена в его определениях. Наша задача - не давать еще одно,
исчерпывающее определение, а выявить эту специфику воображения, ограничив тем самым
предмет нашего исследования.
Прежде всего встает вопрос о том, какое воображение мы изучаем. Традиционно (С.Л.
Рубинштейн, 1946; А.В. Петровский, 1977; А.Я. Дудецкий, 1969, 1974; Л.С. Коршунова, 1979
и др.) выделяют активное и пассивное воображение. Пассивное может быть преднамеренным
(грезы) и непреднамеренным (сновидения, галлюцинации). Активное воображение
подразделяется, как правило, на воссоздающее и творческое .Воссоздающее воображение
направлено на создание образов, соответствующих описанию; творческое - на создание
новых образов.
Совершенно очевидно, что для участия в творческой деятельности, для развития
творческих способностей наиболее значимо творческое воображение, так как именно оно
позволяет открывать новые, сущностные характеристики действительности.
Само понятие "творческое" предполагает акцентирование новизны, оригинальности
создаваемых воображением образов. А.В. Петровский определяет творческое воображение
следующим образом: «Творческое воображение, в отличие от воссоздающего, предполагает
самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных
продуктах деятельности» (1977,с.345).
Такое определение согласуется с гегелевским понятием "продуктивное воображение".
В нем подчеркивается активность процесса воображения, направленность его на получение
определенного продукта, каковым является решение стоящей перед субъектом задачи.
Гегель писал: "Высшая способность воображения... состоит на службе не случайных
состояний и определений души, а на службе идей и истины духа вообще. Она отбрасывает
случайные и произвольные обстоятельства наличного бытия, сосредоточивает внимание на
его внутренней и существенной стороне, формирует это существенное и выражает его в
образах" (1973, т.4, с.156).Уровень же развития продуктивного воображения может как раз
характеризоваться новизной идей и их оригинальностью.
При этом и сами задачи, в решение которых включается воображение, обладают
определенной спецификой. А.В. Петровский отмечает, что работа воображения связана с
существенной неопределенностью познаваемой ситуации (М. Беркинблит, А. Петровский,
1968). Подобным неопределенным ситуациям соответствует выделенный У. Рейтманом (W.
Reitman, 1964) класс задач, которые он назвал открытыми. Это задачи, не имеющие
однозначного решения и допускающие несколько вариантов правильных ответов. К ним
можно отнести: дополнение рисунков, сочинение рассказов, придумывание заголовков к
рассказам, называние всевозможных способов употребления предметов и т.п. Подобные
задачи использовались многими авторами при изучении творческих процессов (А.Я.
Дудецкий, 1969, 1974; Е.А. Лустина, 1984; И.М. Розет, 1977; Е.Р. Torrance, 1962; J.W. Getzels,
P.W. Jackson, 1962; D. Schulman, 1966; Ю. Дери, 1987 и др.).
Некоторые открытые задачи допускают конечное количество вариантов решения и
возможность найти их логическим путем. Так, тест на использование предметов может быть
достаточно успешно выполнен путем перебора признаков предмета и нахождения
возможных способов использования каждого из них. Например, при решении задачи на
придумывание возможностей использования кирпича можно выделить его вес (тогда
использовать как пресс, как оружие), цвет (рисовать им, посыпать для красоты садовые
дорожки) и другие признаки, подбирая к ним варианты использования.
Другой же класс открытых задач предполагает фактически неограниченное
разнообразие вариантов ответов, например, дополнение рисунков, сочинение рассказов,
составление предложений с обязательным использованием 2-3 заданных слов и т.д. Именно
они, прежде всего, и являются задачами на воображение, так как создают максимальную
неопределенность ситуации. Безусловно, воображение может включаться в самые разные
виды деятельности, в решение самых различных задач, но всегда оно появляется там, где
есть прямая задача или "подзадача" открытого типа и где решение - один из возможных
вариантов правильного ответа.
Характеристика процесса решения задач с точки зрения оценки креативности каждого
из этапов была дана в работах ряда психологов (Л.С. Выготский, 1956; А.Н. Леонтьев, 1959;
П.Я. Гальперин, 1950; А.Р. Лурия, 1973; О.К. Лихомиров, 1969; Я.А. Пономарев, 1976).
А.Р. Лурия (1973) выделяет несколько этапов решения задачи. Прежде всего,
необходимо ее наличие, т.е. цели, данной в определенных условиях. Субъект должен сначала
сориентироваться в этих условиях, чтобы наметить конкретные пути для достижения цели. В
соответствии с этим А.Р. Лурия выделяет первый этап решения - ориентировка в условиях
задачи. Второй этап описывает как "выбор одного из альтернативных путей решения и
армирование общего пути (схемы) решения задачи, который делает некоторые ходы более
вероятными и оттесняет все неадекватные альтернативы" (там же, с.310). Это этап
построения стратегии решения, идет отбор средств и операций, необходимых для реализации
намеченной стратегии: этап выбора тактики решения. И, наконец, осуществляется
реализация избранных стратегии и тактики, которые и представляют собственно этап
решения задачи, нахождения ответа на (поставленный в задаче вопрос. На этом этапе
основное - использование выбранных средств и операций.
Именно первый акт предполагает реализацию творческих потенций и интересов
субъекта. В то время как второй и третий акты лишь актуализацию исполнительских
возможностей личности.
Однако само решение открытой задачи однозначно не связано с включением в этот
процесс воображения. Как мы уже видели, открытая задача может быть решена путем
использования логического и образного мышления. Если воображение имеет свою
специфику, то она должна проявляться в особенностях решения открытой задачи, т.е.
воображение должно иметь особую форму собственной организации. В.В. Мантатов
подчеркивает, что воображение должно характеризоваться "использованием
конструированных условных форм для отражения внутренней и существенной стороны
явлений" (1980, с.95).
Большинство авторов (Л.С. Выготский, 1982, т.2; СЛ. Рубинштейн, 1946; А.В.
Петровский, 1977; А.Я. Дудецкий, 1974 и др.) отмечали, что специфика воображения
заключается в особом перекомбинировании образов, которое характеризуется своеобразным
отлетом, отходом от непосредственных впечатлений действительности. Однако
комбинирование образов присутствует и в образном мышлении. На наш взгляд, специфика
формы организации воображения состоит не просто в перекомбинировании образов,
элементов действительности; а в том, что в воображении происходит слияние предметного
содержания образа одного объекта с предметным содержанием образа другого. Воображение
осуществляет своеобразный отлет от действительности, так как оно позволяет соединять
предметные содержания различных объектов.
Воображение включается в познавательную деятельность субъекта, которая с
необходимостью имеет свой предмет. А.Н. Леонтьев писал, что "предмет деятельности
выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и
преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт
психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности
субъекта и иначе осуществиться не может" (1975, с.84). Выделение в предмете его
определенных, нужных для решения задачи свойств определяет такую характеристику
образа как его пристрастность, т.е. зависимость восприятия, представлений, мышления от
того, что человеку нужно от его потребностей, мотивов, установок, эмоций. Очень важно
при этом подчеркнуть, что такая "пристрастность" сама объективно детерминирована и
выражается не в адекватности образа (хотя и может в ней выражаться), но что она позволяет
активно проникать в реальность" (А.Н. Леонтьев, 1970, с.37). Выделенные в таком
"пристрастном" образе свойства и составляют его предметное содержание.
В случае воображения предметное содержание образа объекта выявляется с помощью
другого объекта, другого предметного содержания. Так, Э.В. Ильенков (1984) приводил
пример с открытием закона турбулентного движения частиц, которое было сделано при,
казалось бы, случайном наблюдении за потоками дождевой воды, обтекавшими лежащий на
луже кирпич. Иными словами, в воображении происходит соединение двух предметных
содержаний, которое позволяет выявить одно через другое.
Наиболее очевидно эта особенность воображения обнаруживается при анализе
воображения ребенка, включенного в различные виды детской деятельности и, прежде всего,
в игру. Так, взятая в игре роль двойственна по своей природе: в ней совмещаются те
характеристики взрослого, которые являются предметным содержанием его образа, и
особенности самого играющего как исполнителя этой роли. Л.С. Выготский подчеркивал
подобную двойную природу игры, отмечая, что в игре ребенок всегда "плачет как пациент и
радуется как играющий". Именно воображение совмещает два реальностей, позволяя
ребенку, по выражению Э. Клапереда (Е. Claparede, 1934), "как бы прясть на двух станках".
Совмещение в воображении предметных содержаний образов двух объектов связано,
как правило, со сменой форм репрезентации реальности.
Отталкиваясь от свойств действительности, воображение познает их, скрывает
существенные их характеристики через перенос их на другие объекты, которые и фиксируют
работу продуктивного воображения. Это сражается в метафоричности, символичности,
характеризующих воображение, что отмечалось большинством авторов (С.Л. Рубинштейн,
1946; Я.Э. Голосовкер, 1987; Э.В. Ильенков, 1984; М. Лифшиц, 1980; И.В. Мантатов, 1980 и
др.). Так, А.Ф. Лосев указывал, что, "обладая символом вещи, мы, в сущности говоря,
обладаем бесконечным числом разных отражений, или выражений вещи" (1976, с.12). По
мнению М. Лифшица (1980), мифы представляют собой продукты воображения и являются
особой формой познания объективного мира. Сила же воображения заключается в том, что
оно способно "схватить" смысловые характеристики развития мира, показать место человека
в нем.
В.Я. Пропп (1986), анализируя структуру и происхождение волшебной сказки,
подчеркивал, что сказка не является выражением коллективного бессознательного, а
представляет собой отображение вполне конкретных форм и способов человеческого бытия.
Историческое развитие сказки состоит в постепенном переходе от эзотерического,
культового рассказа к художественному произведению. Воображение, творящее сказку,
отталкивается от действительности и возвращается к ней.
Я.Э. Голосовкер (1987) отводил воображению весьма существенную роль в познании,
считая, что оно обладает собственной логикой, гибкой и диалектичной, способной двигаться
в самых различных направлениях анализа действительности. Он считал, что, именно,
воображение есть высшая потребность человека в движении "к совершенному, к
безусловному, к идеалу". Воображение способно выразить эти потребности в
символической, мифологической форме. Оно создает имагинативные конструкты добра
(Спаситель, мессия, пророк и т.п.), зла (Иуда, Каин, Агасфер и др.) и других сущностных
характеристик мира. Воображение связано с потенциальным "многосмыслием" реальности,
способствует выявлению и актуализации наиболее значимых из них. Возможно создание
целых "имагинативных миров", каковыми, например, являются мифы Древней Греции,
отображающие представления древних о таких категориях, как сила, надежда, любовь, хотя
каждый герой мифа индивидуализирован и самоценен независимо от его символического
содержания.
Широко известна символизация переживаний, эмоциональных состояний, когда,
например, уже, начиная с дошкольного возраста, цвет в рисунке свидетельствует о
преобладании негативных или позитивных эмоций ребенка. Воображение, соединяя два слоя
реальности, способно переводить, воплощать идею, образные представления о
действительности, эмоциональные состояния в метафорические, символические формы,
выражать их косвенным путем.
Таким образом, специфичным для формы организации воображения выступает
трансформация предметных содержаний реальности, когда на одном объекте раскрываются
существенные характеристики другого. Образ воображения при этом представляет собой как
бы транслятор, переводящий одну форму репрезентации в другую за счет объединения в
таком образе двух предметных содержаний.
Подобные широкие возможности воображения трансформировать различные
предметные содержания, сменять формы репрезентации реальности возможны за счет
включения в него всего опыта субъекта, всех слоев психики. Е.А. Лустина, анализируя
представленность в воображении различных уровней отражения действительности, выделяет
три подхода к 4 воображению (1984).
Первый подход характеризуется тем, что "фантазирование соотносится с
чувственным познанием и сводится к перекомбинированию перцептивных образов" (там же,
с.7). Однако, как верно отмечает А.Я. Дудецкий, "без абстрактной идеи невозможно, по
крайней мере, целенаправленное оперирование представлениями, невозможно то или иное
преднамеренное соединение их в фантастический образ" (1975, с.2), т.е. продуктивное
воображение как активный творческий процесс, обусловленный системой целеполагания, с
необходимостью связано с абстрактным опытом.
При втором подходе "фантазирование сопрягается не только с образным, но и с
абстрактным перекомбинированием" (Е.А. Лустина, 1984, с.7). Образные и абстрактные
структуры могут соединяться в воображении "посредством синтеза чувственного и
логического" (Л.С. Коршунова, 1979, с. 135). Второй подход ограничивает
функционирование воображения познавательной сферы субъекта. Однако многие психологи,
начиная с Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна, говорили, что воображение тесно связано с
эмоциональной жизнью субъекта и в той или иной степени опирается на эмоции и чувства.
В третьем подходе подчеркивается включенность в творческие процессы всего опыта
субъекта, который охватывает "перцептивные и абстрактные знаания и эмоционально-
чувственные впечатления" (Е.Л. Лустина, 1984, с.8). В рамках этого подхода даются
следующие определения воображения (фантазии): "психический процесс, заключающийся в
создании новых образов, идей и эмоционально-чувственных состояний на основе прошлого
опыта личности" (А.Я. Лудецкий, 1974, с.35); "психический процесс, •включающийся в
преобразовании элементов перцептивного, эмоционально-чувственного и абстрактно-
логического опыта индивида в субъективно новые сочетания" (Е.Л. Лустина, 1984, с.51).
Не обсуждая, насколько эти определения охватывают специфику процесса
воображения, подчеркнем, что в них особо отмечается включенность в него всего опыта
субъекта.
Широкий охват субъективного опыта позволяет воображению включаться в
разнообразный круг творческих процессов, выполнять различные функции в деятельности
субъекта. Эти функции были обозначены и раскрыты в работах различных авторов.
Прежде всего, была выделена и отмечена гностически-эвристическая функция
воображения (Л.С. Выготский,1982,т.2; С.Л. Рубинштейн, 1946; И.М. Розет, 1977).
Воображение включается в решение различных познавательных задач и способствует
нахождению творческих вариантов ответов. Так, С.Л. Рубинштейн считал, что
"специфическая роль воображения заключается в том, что оно преобразует образное,
наглядное содержание проблемы и этим способствует ее разрешению" (1946, с.331). Именно
эта функция позволяет воображению находить и выражать существенные, значимые стороны
действительности. Вторая функция воображения может быть обозначена как
прогностическая или антиципирующая (А.В. Петровский, 1977; Р.Г. Натадзе, 1972; А.В.
Запорожец, Я.З. Неверович, 1974; Л.С. Коршунова, 1979). В данном случае основной продукт
воображения - это представление о цели действия, к которой стремится субъект. По мнению
Р.Г. Натадзе, "воображение, как фактор человеческого поведения, детерминирует
деятельность человека посредством установочного действия... Воображение, прежде всего,
тогда вызывает установку, когда субъект относится к его содержанию как к данному или
ожидаемому в действительности или же как к подлежащему реализации в действительности,
т.е. как к цели..." (1972, с. 175).
Эта функция воображения позволяет выступать ему в качестве фактора,
регулирующего и направляющего деятельность к получению определенного продукта. К.
Маркс писал: "Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела
постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый
плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем
строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце процесса труда
получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении
человека, т.е. идеально" (К. Маркс, Ф. Энгельс, т.23, с. 189).
Ряд авторов отмечают, что воображение, как один из творческих процессов, с
необходимостью выполняет коммуникативную функцию (Л.С. Выготский, 1967, 1982, т.2;
Н.П. Сакулина, 1965; В.С. Мухина,1981; В.А. Левин, 1977). Л.С. Выготский, анализируя
взгляды Ж. Пиаже на ранние формы представлений как на аустичные образования, писал,
что деятельность воображения нельзя рассматривать как "деятельность несоциального,
несообщаемого характера" (1982, т.2, с.445). В.А. Левин в своем исследовании подчеркивал,
что любая творческая деятельность обращена к людям, является по сути своей общением и
подчиняется законам общения. А В.С. Мухина, рассматривая развитие детского
изобразительного творчества, отмечает, что "овладение рисованием есть овладение знаковой
деятельностью, оно включает усвоение функций знака как обозначения и сообщения" (1981,
с.38-39). Таким образом, подчеркивается коммуникативная значимость и социальная
сущность продуктов воображения, воплощающих в себе (в развитой форме) общественно-
значимые тенденции, порождаемые потребностями общества и оцениваемые
И, наконец, некоторые авторы (З. Фрейд,1912, 1925; К. Ноrnеу, 1937, 1966; R. Griffits,
1949 и др.), рассматривая связь функционирования воображения с эмоционально-
аффективной сферой личности, выделяют его защитную функцию. Они полагают, что одна
из форм защиты личности - это создание, воображаемых конструктов, снимающих
внутреннее напряжение.
Итак, проведенный краткий анализ позволяет утверждать, что основная линия в
развитии воображения - это становление продуктивного воображения. Специфика
организации этого процесса заключается в выражении Предметного содержания одного
объекта через предметное содержание другого, в видоизменении формы репрезентации
реальности. Воображение функционирует посредством использования, в основном,
символических форм отражения действительности. В него может включаться весь опыт
субъекта (интеллектуальный, эмоциональный, поведенческий). Оно полифункционально по
своей природе и входит в самые различные аспекты деятельности субъекта, способствуя
разрешению задач открытого типа.
Таким образом, генезис детского воображения можно рассматривать как развитие
продуктивного воображения в его общих закономерностях специфических особенностях.
1.2. ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ ПРОИСХОЖДЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
Проблема развития продуктивного воображения, поставленная в нашей работе, не
рассматривалась прямо в существующих концепциях воображения. Традиционно оно
анализировалось как один из творческих процессов, и его изучение в большинстве
психологических теорий было непосредственно включено в исследования творчества. При
этом некоторые термины, используемые различными авторами, такие, как активное
воображение, творческое, креативность, сопоставимы с собственно продуктивным
воображением.
Неодинаково разные авторы оценивали и значение воображения в познавательном и,
в целом, психическом развитии ребенка, закономерности его становления в онтогенезе.
Можно выделить две ключевые проблемы, которые ставились практически во всех
концепциях: соотношение развития воображения ребенка с возможностями познания
действительности и сама природа этого процесса.
Ряд психологов фактически отказывали этому процессу в самостоятельной
позитивной роли в развитии познания. Парадоксально, что, подчеркивая большое место
фантазии, воображения в жизни ребенка, они рассматривали фантазирование как
преходящий этап в развитии, как некоторое несовершенство познавательной сферы. Так, К.
Бюлер (1930) указывал на отсутствие связи фантазирования с основной линией
познавательного развития, выделяя такую особенность воображения, как выход за пределы
реальности. Он считал, что первая ступень в развитии воображения - это возраст от 2-" до 4-х
лет, когда в жизни ребенка господствуют мнимое Толкования действительности. От 4-х лет
до 6-х лет-это возраст сказок, упражнений в фантазировании. По мнению Э. Меймана (1914),
практически все дошкольное детство ребенок проводит в мире фантазий, а Дж. Селли (1909)
называл душевную жизнь ребенка "комнатой снов".
Дж. Селли выводил происхождение воображения из реальности, но особо отмечал
власть воображения над душой ребенка, ту яркость его образов, которые захватывают
ребенка и ведут за собой. Он писал, что воображение всегда отталкивается от реальности и
воплощается в играх ребенка, снящегося реализовать свои представления: "Полное
наслаждение реализацией зависит от точности воспроизведения, от состояния между
определенным представлением детского ума и его внешним выражением" (1909, с.59). Но
сами "представления детского ума" - это фактически символы социальности, которые
определяют и выражают жизнь детской души.
Другую позицию занимал Т. Рибо (1901). Он указывал на изначальную связь
воображения ребенка с познанием реальности и, именно, в этом сознании видел основной
источник воображения. Анализируя продукты детского творчества (сказки, истории,
сочиняемые детьми), он выявил основные стадии развития воображения ребенка. Так, Т.
Рибо считал, что на протяжении дошкольного периода (от 2 до 6-7 лет) ребенок проходит в
развитии воображения 4 основные стадии. На первой стадии ребенок становится способным
к преобразованию восприятий (в одном предмете он начинает видеть другой). На второй
стадии воображение проявляется в химизме-одушевлении игрушек. На третьей - в
перевоплощении в играх. И, вконец, на четвертой стадии начинается собственно
художественное творчество, сущность которого заключается в перекомбинировании образов.
при этом Т. Рибо прямо связывал творческие способности с опытом ребенка, Подчеркивая
значение закона, согласно которому "стремление к творчеству всегда бывает обратно
пропорционально простоте среды" (цит. по: Л.С. Выготский, 1967, с.26).
Т. Рибо полагал, что дошкольный период - это возраст наиболее быстрого развития
воображения. Оно у ребенка не богаче, чем у взрослого, а лишь опережает по темпу развитие
мышления. Ученый приводил кривую сравнительного темпа развития мышления и
воображения, из которой следует стремительный процесс развития воображения в
"довзрослом" периоде, что связано с быстрым приобретением опыта на ранних ступенях
развития (1901).
Основной механизм воображения, по Т. Рибо, составляет две операции. Это
диссоциация - разделение рядов состояний сознания и ассоциация - соответственно их
объединение. Диссоциированная память особенно пластична и способна порождать новые
сочетания. Новые сочетания, ассоциации, возникают в основном по двум законам: по
смежности и по сходству. Для творческого воображения особенно важны ассоциации по
сходству, так как в них проявляется единый процесс диссоциации и ассоциации. Очевидно,
что при таком подходе остается неясным механизм продуктивного воображения как
активного творческого процесса, который характеризуют новизна и нестандартность
продукта. Появление ассоциаций подчинено общим законам, таким, как частота,
жизненность связей, сходство и смежность во времени и пространстве. Но они не объясняют
появления творческих ответов, которые являются по сути отклонениями от таких законов.
Кроме того, поток ассоциаций носит явно пассивный характер и непонятно, как он может
направляться на решение поставленной задачи.
Невозможность ответа на эти вопросы привела Т. Рибо к констатации того факта, что
основная функция воображения - это изображать, а не познавать действительность.
Двойственную позицию по отношению к воображению занимал Д. Дьюи (1926). Он
подчеркивал опасность детских фантазий для психического развития, указывая на то, что
игра дает лишь иллюзорное удовлетворение потребностей ребенка, уводит его от реальности.
Необходимо постепенно переводить состояние игры в состояние работы, направлять
воображение ребенка на реальный мир.
Здоровое воображение, по Д. Дьюи - это упражнение по взаимодействию с
реальностью. Однако это упражнение основано на некоторых инстинктах, в частности,
художественное творчество ребенка основано на инстинкте художественного выражения
(1957). Педагог должен исходить из стремлений и опыта ребенка, помогать ему закрепить
полезные для творчества привычки. Совершенно очевидно, что подобная концепция
помогает понять скорее отсутствие творческих ответов, а не их появление. Действительно,
можно согласиться с тем, что чем меньше проб, тем меньше его творческий потенциал. Но
каким путем ребенок находит сам творческие ответы, которые раз и являются выходом за
рамки любых усвоенных схем поведения, является неясным. Попытка же объяснить отбор
нужных проб некоторым "художественным инстинктом" возвращает понимание
воображения к сугубо внутренне детерминированным и по сути непознаваемым процессам.
Подобная же двойственность в понимании природы воображения ребенка явно
присутствовала в исследованиях гештальт-психологов, хотя в противоположность
пассивному, изобразительному характеру воображения, которое рассматривалось как
цепочка ассоциаций или как отобранные и полезные для творчества пробы, они
подчеркивали активный характер творческих процессов (Р. Арнхейм, 1974; М. Вертгеймер,
1987; К. Коффка, 1934 и др.). Основную линию развития творческих процессов гештальт-
психологи дели в становлении способности к визуализации и анализировали эту способность
на материале разрешения детьми житейских ситуаций, решения социальных задач,
проявлений художественного творчества. С одной стороны, эта способность оказывается
обусловленной свойствами объектов деятельности, а с другой - врожденной, имманентной
структурой феноменального поля и спецификой поведения ребенка. Так, К. Коффка (1934)
полагал, что развитие воображения ребенка, проявляющееся, в частности, в широком
использовании заместителей в игре, возможности по-разному использовать одни и те же
предметы, обусловлено спецификой структур поведения ребенка, которые существенно
отличаются аналогичных у взрослого. Если для взрослых характерно стремление к целого, то
у ребенка поведение состоит из отдельных разрозненных действий. Именно поэтому, по
словам К. Коффки, "ребенок может быть сегодня угольщиком, завтра - солдатом, он может
носиться с куском дерева и час после этого бросить его в огонь; различные действия не
сталкиваются собой, потому что между ними нет никакой зависимости..." (1934, с.230).
Таким образом, у ребенка изначально существует особый мир – мир детских структур,
которые постепенно вытесняются структурами из мира взрослых.
Критика концепции К. Коффки была дана Л.С. Выготским, который подчеркнул, что
сущность игры ребенка не движение особых детских структур поведения, а "создание
мнимой ситуации, т.е. известного смыслового поля, которое видоизменяет все поведение
ребенка, заставляя его определяться в своих действиях и поступках только мнимой, только
мыслимой, а не видимой ситуацией. Что касается содержания этих мнимых ситуаций, то они
всегда указывают на то, что они возникают из мира взрослых" (Л.С. Выготский, 1934, c.LIII).
Тем не менее современные гештальт-психологи также определяют развитие
воображения ребенка как становление имманентных структур, которые, сталкиваясь с
реальностью, порождают творческие продукты.
Так, Р. Арнхейм отмечает, что ребенок, как и взрослый художник, находит свою
форму изображения, свой способ воплощения опыта. Он пишет: "...развитие
художественного воображения можно было бы описать как нахождение новых форм для
старого содержания или...как новое понятие о старом предмете" (1974, с.144). Новые формы
находятся в соответствии с законом восприятия, выдвинутыми в гештальт-психологии:
"фигуры и фона", соотношения части и целого, стремления к "хорошей форме", вертикали и
горизонтали и др. Развитие воображения ребенка, как, в первую очередь, способности
работать с формой, определяется и направляется этими законами. Р. Арнхейм считает,
например, что "предпочтение простоты круглой формы в детских рисунках генетически
выражается в приоритете окружности над другими геометрическими формами" (там же,
с.167).
По З. Фрейду основа творческих процессов лежит в ранних переживаниях детства.
Реальная ситуация, производящая сильное впечатление, оживляет в памяти ранний опыт, и,
создавая конфликтную ситуацию, приводит к творчеству, в продукции которого находятся
элементы и настоящего, и прошлого опыта. Связь между творческим воображением и
событиями детства заключается в том, что напряженные ситуации детства всегда остаются в
памяти и творческое воображение замещает эти события. При этом сам характер творчества
определяется прорвавшимися импульсами бессознательного.
Согласно данным психоаналитических исследований, большинство детей, начиная с
трехлетнего возраста, проходят период ранних сексуальных исследований. Если этот период
заканчивается подавлением сексуальной энергии, ранние связи с сексуальным интересом
могут сказаться на развитии творческого воображения тремя путями. Во-первых, творчество
может разделить судьбу сексуальности, любопытство может оказаться заторможенным, и
свободная активность сузится на всю жизнь. Это бывает в случаях строгого воспитания,
религиозных запретов. Во-вторых, творческое развитие может быть достаточно сильным,
чтобы выдержать сексуальные запреты, влияющие на него. Тогда сексуальный опыт ребенка
не дает полной творческой свободы, но сексуализирует саму мысль и придает творческим
процессам окраску удовольствия и беспокойства, свойственных сексуальным влечениям. В
третьем случае сексуальное подавление имеет место, но оно не обнаруживает себя. Либидо
отрывается от подавленного, сублимируется в любопытство и подкрепляется сильным
исследовательским импульсом, творчество становится замещением сексуальной активности,
зависимость от ранних сексуальных исследований исчезает и творческое воображение
получает полную свободу.
Последователи З. Фрейда, изучавшие развитие воображения в детском возрасте,
подчеркивали детерминацию детских фантазий бессознательными, и прежде всего,
сексуальными комплексами; понимали воображение ребенка галлюцинаторное
удовлетворение подавленных желаний, указывали на отрыв фантазии от реальной жизни
ребенка. Так, М.В. Вульф полагал, что реалистическое мышление появляется не раньше 5-7
лет, когда заканчивается детская амнезия, а весь дошкольный период ребенок холится во
власти фантазии как воплощения детских бессознательных комплексов: "...у ребенка точного
представления о фантастическом в противоположность реальному нет, и отличить одно от
другого он не умеет" (1926, с.4).
Э. Питчер и Э. Прелингер, изучая содержание историй, рассказываемых детьми
дошкольного возраста, пришли к выводу, что фантазия детей от 2 до 5 лет - это выражение
их бессознательных тенденций, но необходимость выразить свое бессознательное с
помощью культуры (языка, использования фольклора) приспосабливает их к реальности (E.
Pitcher, E. Prelinger, 1969). Основные темы рассказов - это агрессия, смерть, рождение
братьев и сестер, психосексуальная реакция на родителей. Нередко, правда, дети сочиняют
истории с домашними сюжетами, о любимых игрушках, животных и т.п. Точные данные о
сопоставлении предпочитаемых сюжетов с особенностями детей не приводятся. Многие
содержания представляют собой не буквально сказанное детьми, а уже психоаналитическую
интерпретацию (история о проглоченных великаном детях воспринимается как выражающая
интерес к беременности и т.п.).
Э. Крис и К. Кюби (цит. по: J. Getzels, P. Jackon, 1962), так же как и З. Фрейд,
считают, что творческое поведение замещает события детства; видят в творческом акте
возврат к детским способам мышления. Творческое воображение-это фактически умение
обыграть материал в предсознании.
Смещение акцента с бессознательных процессов на предсознательные не изменило
сущности подхода неофрейдистов к творчеству, творческому воображению как процессам,
подчиненным принципу удовольствия и не направленным на познание реальности.
Пансексуализм З. Фрейда неоднократно подвергали критике. Так, Р. Арнхейм,
протестуя против фрейдистских интерпретаций творческих продуктов, подчеркивает их
односторонность, "которая выражается в признании секса самым важным и основным
моментом человеческой жизни, к которому самопроизвольно все сводится". Психологи уже
указывали, что это положение не является доказательным. В лучшем случае эта теория верна
лишь в отношении отдельных индивидов с нарушенной психикой или даже для
определенных периодов культуры, на протяжении которых "сверхразгулявшаяся
сексуальность перехлестывает всякие пределы". В этой связи Карл Густав Юнг заметил:
"Хорошо известно, что, когда у нас сильно болят зубы, мы можем думать только о них и ни о
чем больше" (1974, с.382). Дж. Гетцельс и П. Джексон не согласны (J. Getzels, P. Jackon,
1962} с тем, что воображение в большей степени отражает беспрепятственный дух игры, чем
воспроизведение известных и правильных данных о действительности. И, в теории З. Фрейда
и его последователей мы не можем найти никаких истоков продуктивного воображения,
направленного не на разрядку них переживаний, а на решение задач, которые ставит перед
дом окружающая действительность, что с необходимостью связано с открытостью субъекта
внешнему опыту.
Подобный разрыв воображения с реальностью, привязанность развития этого
процесса к факторам созревания можно обнаружить и в ранних работах Ж. Пиаже. Хотя, в
целом, он выводил все психическое развитие из особенностей взаимодействия ребенка со
средой, воображению он отказывал явной роли в этом процессе, рассматривая его как
временную стадию искаженного отражения реальности. Ж. Пиаже прямо указывал на то, что
первичная форма отношения ребенка к реальности состоит в построении воображаемой
действительности, в господстве аутистического мышления. Характеризуя аутистическую
мысль, Ж. Пиаже писал: "Она не приспособляется к внешней действительности, а создает
сама себе воображаемую действительность или действительность сновидения. Она
стремиться не к установлению истины, а к удовлетворению желания и чисто
индивидуальной. Как таковая, она не может быть выражена речью, она выявляется прежде
всего в образах..." (1932, с. 95). Весь период от 2-х до 3-х лет - это мир аутизма и желаний, в
нем "реальное - это просто то, что желательно". Затем для ребенка мир как бы раздваивается
на игру и реальность. Это раздвоение господствует на протяжении всего дошкольного
детства. Потом происходит вытеснение мира игры миром реальности. Для дошкольника же
воображаемый мир, мир игры, более реален и противостоит действительности.
Л.С. .Выготский (1982, т.2) отмечал, что у Ж. Пиаже рассматривается "воображение в
его первичных формах...как деятельность подсознательная, деятельность, обслуживающая не
познание реальности, а получение удовольствия, как деятельность несоциального,
несообщающего характера" (1982, т.2, с.445). Л.С. Выготский подчеркивал, что "ход
развития детского воображения, как и ход развития других высших психических функций,
существенным образом связан с речью ребенка, с основной психологической формой его
общения с окружающими, т.е. основной формой коллективной социальной деятельности
детского сознания" (там же, с. 44S).
В более поздних работах Ж. Пиаже (J. Piaget, 1972, 1973) связывал воображение с
развитием репрезентации. По его мнению, у ребенка существует два мира: перцептивный и
репрезентативный, к которому и относится воображение. Начало воображения у ребенка
можно видеть в имитации-действии в отсутствие объекта. Имитация-показатель начала
децентрации: ребенок видит в другом нечто отличное от себя, разграничивает мир на "я" и
"не я", выделяя движения другого для подражания. У ребенка возникают репрезентативные
образы, которые, по Ж. Пиаже, являются символами реальности. Ж. Пиаже подчеркивал, что
впечатления от реальности слабы у ребенка и для их поддержки включается память, весь
прошлый опыт. Хотя появление репрезентативных образов открывает широкие возможности
для ассимиляции действительности (возникают схемы ее познания, "пустые кадры", которые
заполняются различным материалом), в целом, представления ребенка не могут
соответствовать реальности до тех пор, пока они не встанут под контроль знакового
мышления, под контроль интеллектуальных операций.
Воображение ребенка, и прежде всего дошкольника, может деформировать его
представления о реальности. Ребенок может приписывать неадекватные качества своим
близким (дети, как правило, утвердительно отвечают на вопросы о том, может ли их папа,
например, сделать Солнце, Землю), верить в реальность существования сказочных героев.
Для ребенка одинаково реальны действительность жизни и действительность сна (по Ж.
Пиаже, дети до 9 лет утвердительно отвечают на вопрос о том, может ли мама видеть их
сон).
Таким образом, в данном цикле работ Ж. Пиаже видит позитивную познавательную
роль воображения в его включении в развитие ассимилятивных возможностей. Воображение
фактически не открывает ничего нового для ребенка, но нередко ведет к субъективизму и
искажению картины реальности. Однако очевидно, что характер представлений ребенка
связан с уровнем его знаний о действительности, а не только с емкостями и спецификой
функционирования его воображения. Можно, но, сравнить представления маленького
ребенка с космогоническими картинами древних, фиксирующими уровень их знаний о
закономерностях мира. Само же понимание воображения только в его пирующей функции
оставляет открытым ряд вопросов, и прежде всего о роли воображения в творческих
процессах, о его специфической функции в создании новых форм взаимодействия с
реальностью и с вычленении в ней новых связей и отношений.